基于学科核心素养的高中生物深度教学策略探讨

樊荧荧

深度教学是针对浅层教学所提出的一种新的教育理念，所谓的“深度”不是指教学内容的深度和难度，而是指“知识理解的层次性、学生发展的丰富性以及教育教学的发展性”。深度教学倡导的是学习者在真实而复杂的情境中基于知识的内在结构和对知识内核的深度理解，整合知识，建构个性化的知识系统和意义系统；体验过程，培养高阶思维和问题解决能力；关注发展，促进学生核心素养的培育。深度教学是以发展的、批判的、创新的、反思的多样化教学视角，引导学生从符号学习走向思想、意义与价值的深度学习。因此，在以“核心素养”为课程宗旨的大背景下，深度教学是课堂教学改革的必然方向。

从生物学学科核心素养的4个维度，注重知识处理的广度、深度和关联度有助于生命观念的形成；注重学习过程的层进性和沉浸性以及高阶思维能力的培养有助于科学思维和科学探究素养的提升；追求教学的发展性和正确的价值引领有助于社会责任的培育。

1深度教学注重知识处理的广度、深度和关联度

深度教学是针对深度学习提出来的教学理念。深度学习理论强调了学习深度的3个标准——知识学习的充分广度、深度和关联度。但是学生对于知识的理解基于教师对知识的处理，因此，深度教学也必须注重知识处理的广度、深度和关联度。“知识处理的广度”就是指教师在传授和解读知识时，要充分考虑知识的背景和来源、知识产生的内在逻辑和思维方式、知识的实际应用和對学习者的意义。“知识处理的深度”就是教师要深刻把握知识的内核，超越知识表层的符号表征，挖掘知识背后的学科思想和价值意义。“知识处理的关联度”就是指教师要注重知识的整合和联结，这里的知识不仅指学科内的知识，更是学科间的知识。对于学科内知识而言，深度教学强调知识要从概念到关系到建构，促进知识体系的优化与整合；对于学科间知识而言，深度教学倡导基于一定主题的跨学科式主题学习。

案例1：在进行人教版新教材《选择性必修1·稳态与调节》中的“植物激素的调节”专题教学时，教师可以按照图1所示的知识处理方式进行深度教学，从而帮助学生顺利建构重要概念“植物生命活动受到多种因素的调节，其中最重要的是植物激素的调节”。

设计意图：生命观念是学科核心素养4个要素中独具生物学学科特点的维度，是本学科核心素养的标志和关键。与零碎的生物知识不同，生命观念应该是贯穿全部课程内容的重大观点。生命观念的建立是以生物概念为基础的，通过几节甚至几章的课堂学习，在真实、复杂的情境中，以学生已有经验与知识背景为起点，以多样化的教学活动为载体，充分调动学生的主观能动性，积极地进行知识的内在整合和联结，从而构建出的可以在学生头脑中保持数十年甚至是一生的关于生物学现象和问题的想法和观点。因此，教师一定要注重知识处理的广度、深度和关联度，引导学生将琐碎的知识内化为自己的知识结构，触动学生思维和情感的深处，转化为学生的智慧，从而帮助学生建立正确的生命观念。

2深度教学注重学习过程的层进性和沉浸性

深度教学的学习观强调了学习的层进性和沉浸性。所谓“层进性”，从知识的内在结构来看，就是指对于知识的学习要按照知识的内在结构逐层深入，从表征符号知识，到挖掘符号知识背后所蕴含的逻辑和思维，最后走向对符号知识所存在的意义的理解。从深度教学倡导的“U型学习模式（图2）”来看，就是指让学习者按照还原与下沉、经验与探究、反思与上浮3个阶段逐步开展学习：“还原与下沉”是指将教材去情境化的理论知识还原为学生的生活经验或社会经验；“经验与探究”是指学生通过理解、对话、体验和探究等形式对知识进行自我加工；“反思与上浮”是指通过反思将加工后的书本知识转化为属于自己知识系统的牢固的个人知识并获得“超越知识”的意义和价值。而所谓的“沉浸性”，从学习者角度来看，就是指学习者对学习过程的全身心参与；从学习环境角度来看，就是指学习环境与知识发生过程的融合度。而学习环境指包括信息资源、认知工具、学习空间、教师等在内的能支持学习者进行建构性学习的物理资源以及学习氛围、人际关系、情境任务等软资源。

案例2：在进行人教版新教材《选择性必修1·稳态与调节》中“植物生长素的发现”新授课时，教师可以按照图3所示“U型学习模式”的流程逐步开展教学活动，帮助学生理解科学本质、培养科学思维和科学探究能力。

设计意图：科学思维和科学探究是生物学科核心素养的重要组成部分。科学思维是需要教师在日常的课堂教学中慢慢培养的。科学思维的培养有多种策略，其中一个重要的策略是深度教学倡导的“U型学习模式”。教师按照“U型学习模式”的三部曲推进课堂教学，可以利用具身的情境，让学生全身心地参与到学习活动中，引导学生从情境中剥离出问题，从问题中催生出思辨，从思辨中发展出批判性思维、创新性思维等科学思维能力。同时，将教学中原本的直观科学史学习改为学生合作模拟探究，可以激发学生的主观能动性，让学生全身心参与探究活动，体验科学家的探究历程，体验科学发现的艰难，形成严谨的科学态度及创新合作的科学精神。

3深度教学注重发展学生的高阶思维能力

与传统的浅层教学相比，深度教学还注重高阶思维能力的培养。高阶思维是指发生在较高认知水平的心智活动或认知能力。它在布鲁姆的教学目标分类中具体表现为分析、综合、评价。而当今国际公认的21世纪的高阶思维能力包括了批判性思维、问题解决、创新能力和开放性视野。高阶思维的培养需要高阶学习的支持，而高阶学习的进行必须以高阶问题和高阶学习任务为载体，引导学生主动思考、积极分析，学会评价、学会反思。

案例3：在进行人教版新教材《选择性必修1·稳态与调节》中“植物生长素的发现”新授课时，笔者按照图3的“U型学习模式”模式推进教学时，在模拟探究环节设置了学生任务，要求学生按照提示自主设计实验，预测实验现象，以此证明预设结论。例如，利用长势相同的胚芽鞘若干、光源、刀片、云母片（物质不能透过）、琼脂片（一般物质可透过）等设计实验（可用图画形式表示实验方案），并展示交流。待学生小组合作完成实验方案后，请几个小组代表上台展示讲解本组实验方案，并请其他组学生评价该组实验方案的可行性。

设计意图：传统的“植物生长素的发现”一节教学通常是教师按照科学史的发展逐一介绍各个科学家的的实验设计、分析实验现象、得出实验结论，学生仅仅是跟着教师的思路在学习科学史。但是，笔者通过“问题引导—模拟探究”的方式，极大地激发了学生的学习欲望，在方案的设计过程中充分利用思维监控，培养了学生分析问题、解决问题的能力以及创新能力，在方案的交流过程中也提高了学生的批判性思维和开放性视野等高阶思维能力。

4深度教学注重教学的发展性和正确的价值引领

与传统的浅层教学不同，深度教学注重教学的发展性和正确的价值引领。因为习得知识并不是学习的终极目标，促进学生的发展才是终极目标。而学生的發展是持续一生的，学生的绝大部分时间都是作为社会人存在的，因此教师应该用有限的高中阶段去引导学生形成正确的价值观，培养学生的社会责任，让学生能在日后的社会化生活中更理性、更科学地参与社会事务的讨论，解决现实生活中的问题，承担相应的社会责任。

案例4：在进行人教版新教材选择性《必修1·稳态与调节》中“其他植物激素”一节的新授课时，在最后的“植物生长调节剂的应用”部分，采用课前小组资料收集、课中议题辩论的形式就植物生长调节剂在实际生产实践中的应用进行自主学习、合作学习、展示学习，最后教师进行评价总结。

设计意图：本节内容与实际生产实践联系紧密，是渗透社会责任的理想载体。因此，笔者将诸如“反季水果是通过激素、化肥、农药催熟出来的，有害健康，吃不得。”“用来催熟的乙烯利会导致儿童性早熟。”“无子果实是用避孕药来达到无子效果的，经常食用对人体有害。”等生物学社会议题引入课堂，通过学生自主查找资料以及辩论的形式，训练学生关注、思考与理解科学、技术、社会之间的复杂关系，引导学生学会科学理性地分析生活中的生物学现象，从而落实社会责任。

参考文献：

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