“新工科”背景下课程组在课程质量评价中的作用探讨

余 翔 王钰轲 杨 轩

（[1]郑州大学水利科学与工程学院 河南·郑州 450001；[2]郑州大学国家级水利与环境实验教学示范中心 河南·郑州 450001）

0 引言

工程教育是我国高等教育的重要组成部分证。工程教育专业认证的核心就是要确认工科专业毕业生达到行业认可的既定质量标准要求，是一种以培养目标和毕业出口要求为导向的合格性评价。课程是高校人才培养的基本载体，实现高校人才培养目标的关键在于课程质量。课程质量评价是工程教育认证中持续改进工作的重要内容，也是持续改进工作的关键点，构建高校内部教学质量保障体系已成为高校管理的重点。然而，调查当前高校课程质量保障现状的过程中，我们发现高校课程质量评价仍存在诸多问题，评价对于不断提高课程质量的效果并不令人满意。尤其在“新工科”概念提出后，课程质量评价对培养高水平人才的需求使得高等院校的评价模式面临着新的挑战。目前国内许多已有诸多学者对高等院校课程质量评价模式进行了积极的探索。王璐等以在线开放课程为例，以构建指标体系为基础，针对当前在线开放课程建设中存在的各种问题，提出了在线开放课程质量保障的对策和建议。赵呈领等以教师研修类在线开放课程的推进为背景，提出改进课程教学设计与创新教育智能技术应用是进一步提升教师研修类在线开放课程质量的两项关键举措。陈然等分析了美国Quality Matters在建立课程质量评价理念、评价标准和评价机制等方面的先进经验，为我国开放大学顺利开展在线课程质量评价提供了参考。陈晓琳在分析高校教学团队建设的现实困境基础上，指出课程是学科与专业、科研与教学的统一，是教学团队建设的核心内容，课程组是教学团队建设基本组织形式。吴道勇等针对我国西部偏远高校应用型专业教师资源严重不足的现状，提出的课程组型的教学团队教学效果良好，而且起到了整合教学资源和优化资源配置的双重作用。刘刚等针对学科基础课教学效果欠佳的问题，提出课程组可大幅度改进学科基础课的教学效果。杨坦等对安全工程专业培养体系的缺陷进行分析，构建了以安全技术类课程组、安全管理类课程组和建筑安全类课程组为主要内容的课程组（群）。高苏蒂等采用系统工程观点分析了课程组系统的特点，同时针对课程组演变过程的特点提出了课程组改革的具体建议，为探索课程组建设模式提供了参考。但目前针对课程组的课程质量评价模式的研究还较为少有，本文以相关文献和部分学校的做法与文件为参考资料，总结现在课程质量评价主要采用的方法、模式与不足，聚焦“新工科”背景下，课程组进行课程质量评价的新模式和方法的作用及优势。

1 高校课程质量评价中存在的问题

综合调查发现，当前我国普通本科院校课程质量评价主要存在以下几方面问题：（1）课程质量评价主体与管理主体职责不清；（2）课程质量评价客体错位；（3）课程质量评价标准泛化；（4）课程质量评价环节不完整；（5）课程质量评价的改进功能体现不足。传统的课程质量评价已逐渐不适应“新工科”的新的培养模式。而以课程组为中心的课程质量评价则更能适应“新工科”的新背景。

2 课程组课程质量评价

“集体是教育的工具”，教学团队是教师间缄默知识转化的纽带，是提升师德教风的有效途径，是提高教育教学质量的迫切要求。

课程组是在院、系的领导和管理下，基于学科专业特点，以相关课程为基础，根据教学共同需要而建立起来的教学及教学研究活动组织。该组织能够加强基层教学组织建设，完善教学管理组织体系，推进教学科研团队建设，推进学科专业建设有序进行，优化资源配置，促进课程体系建设与改革，强化教学过程管理，提高教学质量。课程组在“新工科”教育培养多元化卓越人才的要求下具有以下优势：

2.1 独立的教学质量评价中心

教育评价是评价者为了改善教育活动而系统地收集信息、分析证据并据此作出价值判断的过程。评价活动的有效性取决于评价主体能否做出客观、公正的价值判断，其前提是评价主体对评价活动没有任何价值预设，评价主体独立、中立、自主地参与评价活动。高校内部治理的管办评分离要求评价人员不受管理者和其他利益相关者的影响，并独立组织和实施评价活动。课程质量评价作为教育评价的一个重要部分必须遵循这样的原则。成立独立建制的课程或教学质量评价中心是高校内部治理中管办评分离的有效途径，更是解决当前课程质量评价主体和管理主体交叉重叠的可行举措。课程质量评价过程是多个机构通力合作的结果。其中，课程组最为重要，以其为中心协调相关机构进行课程质量评价和课程质量改进。

2.2 重构和细分的课程质量评价标准

“新工科”以立德树人为根本和引领，以应对变化和塑造未来为建设和发展理念，以继承与创新、交叉与融合、协调与共享为主要实现途径，培养未来多元化和创新型优秀工程人才。然而多元化创新型人才的培养必然要求培养课程的多元化和个性化。课程质量标准的泛化使得评价活动缺乏针对性。解决这一问题，需要借用专业研究的力量重构课程质量评价标准。课程质量标准可以根据分类分层的原则进行构建。而课程组也是依据其专业化、多元化的特征而设置的，在这一点上与“新工科”不谋而合。

2.2.1 构建分类评价标准

依据不同的课程质量特性构建分类评价标准，可以得出不同类别的课程。如根据课程内容对于人才培养的作用不同，也即按照功能不同，可以将之分为基础课程和专业课程。基础课程是为培养学生了解并掌握专业知识、学习理论推导、掌握事物发展规律的能力奠定坚实的理论基础。专业课程特指围绕定向培养目标所修习的专业知识和专业技能的课程。根据专业课程传授的知识特点，还可以将本科课程分为理论课程与实践课程。理论课程主要讲解本专业相关基本理论、原理、规律等理论知识，多通过课堂课程教学来实现。实践课程注重于对专业理论知识的验证、强化和拓展，具有较强的直观性、操作性和实用性，旨在培养和训练学生的动手能力和创新能力。本科所有课程按照功能维度和课程知识的特点维度可具体分为四大类：基础理论课程、基础实践课程、专业理论课程和专业实践课程。

2.2.2 构建分阶段的质量评价标准

一个课程从产生到完成，在不同的阶段都有不同的表现形式，也就是说不同的阶段表现出不同的质量形态和判断质量的标准和观察点。这种表现相形式在运行过程中，各个环节互相制约、共同作用，并最终决定了产品或其服务质量。同样，一个课题从其产生到完成整个过程中，不同的环节也是相互作用而最终决定了改课程的质量。因此，评价高校课程质量不能只看某个阶段结果，而是关注其整个过程来进行评价。按照当前高校课程运行不同阶段，课程质量评价还可以细分为三个阶段：课程的设计质量评价、课程的过程质量评价和课程的结果质量评价。可通过这三个阶段课程质量信息的流转，实现课程质量评价的持续改进和进一步完善。

2.3 创新的课程评价方法

课程质量评价跟其他任何专业的评价活动一样，是离不开利益者之间的协商，那么如何构建这种协商机制呢？不同于传统评价过程中单向流动或不稳定双向流动的质量信息，课程的设计质量评价、过程质量评价和结果质量评价，都需要建立一个利益相关者之间的持续并正式的有关质量信息的流动路径，并形成固化的协商机制。

如课程设计质量的评价活动流程中，课题组先将课程设计方案提交到评价的组织者，由他们讲课题组的方案送到课程专家或某领域的教学专业来进行课程价值判断。经专家判断后，评价的组织者需将评价结果提交给课程组，课程组根据自己的方案依据和理解就评价信息给出自己的意见，并反馈给评价者协商。评价者可以修改或坚持自己提出的意见，对于意见差异较大者，课题组可以申请第三方重新评价，如此往复循环，直到评价者和被评价者就评价信息达成一致，这才是最终课程质量评价的结果。在这个过程中，评价者和课题组不断吸收对方的观点，可达到自我教育的目的，从而实现课程设计质量的持续改进，以致实现“新工科”背景下创新型人才培养的目的。课程的过程质量和结果质量评价同样需要遵循上述协商原则。

3 结语

“新工科”建设是一个动态发展的过程、需要长期探索和实践。本文根据“新工科”建设需要，从传统课程质量评价的不足之处出发定位，总结出课程组在课程质量评价方面的优势如：独立的教学质量评价中心、重构和细分的课程质量评价标准、创新的课程评价方法和基于多元协商的评价方法等，进一步完善课程组在课程质量评价方面的作用，促进持续改进工作的顺利开展，使高校培养的人才最大程度地满足“新工科”背景下快速发展的社会需求。