拔尖人才培养的要素、动态和系统视角：基于茨格勒理论

阎 琨 吴 菡 张雨颀

(清华大学 教育研究院，北京 100084)

拔尖人才培养是我国人才强国战略的重心。在拔尖人才培养的政策层面，我国进行了一系列有益的探索：从1978年的中科大少年班，到2009年“基础学科拔尖人才培养计划”(“珠峰计划”)正式启动，到2018年《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》的实施，再到2020年1月，教育部发布《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》(也称“强基计划”)。但在具体的拔尖人才培养实践上，目前国内相关的理论研究还比较有限，拔尖人才培养路径和过程还未与国际先进理论和范式完全接轨。“他山之石，可以攻玉”，茨格勒理论是西方天赋发展的代表理论。本文基于茨格勒理论，从要素视角、动态视角和系统视角分析了如何培养拔尖创新人才，旨在为丰富我国拔尖人才培养理论和实践提供借鉴和参考。

德国学者茨格勒驳斥了以传统机械论观点看待天赋发展的视角，从系统论视角建立了拔尖人才培养模型。茨格勒认为传统拔尖人才教育很大程度上植根于机械论研究范式。在该研究范式下，早期拔尖人才研究经常把天赋分解为可测量的组成部分，旨在通过线性的因果关系促进对高于平均水平或卓越成就的预测。在此背景下，天赋的多因素模型确定了天赋的一系列因素。这些因素通常可以分为三类，包括语言和数学能力等狭义上的天赋，动机、控制信念和焦虑等非认知内部因素，以及课堂氛围、家庭环境等外部因素。机械论方法的不足在于认为这些衡量因素中的每一个都可以为预测天赋提供基础；将天赋定位于个体内在的解释——智商概念——代表了一种严重的过度简化。过度依赖个体先天的天赋决定论，导致拔尖人才教育后天教学干预很大程度上是无效的，拔尖人才教育产生严重信任危机。另外，基于机械论的观点来理解拔尖人才是一个错误的前提，即当每个离散的部分都被理解时，才有可能理解整体。而系统理论对组成部分和整体之间的关系提供了另一种观点：对整体的理解使我们能够理解它的组成部分。它描述了相互作用的元素的稳定配置，这些元素由于一个统一的意义或目标，共同形成一个实体。这个实体包括拔尖个体所处的年级、班级和学校的学生群体，以及个人的家庭和活动场所。(1)Albert Ziegler and Joe Baker, “Talent Development as Adaptation: The Role of Educational and Learning Capital,” in Exceptionality in East Asia: Explorations in the Actiotope Model of Giftedness, ed.Shane N.Phillipson et al.(London: Routledge, 2013), 18-39.

茨格勒发展构建的理论正是植根于系统理论。与对个性特征(如智力或创造力)的主要关注形成对比，该模型运用整体视角并考虑几个组成部分之间的系统性相互作用。茨格勒理论认为“Actiotope”是天赋发展的起点。“Actiotope”类比物种构成生物群落(biotope)的一部分和群体构成社会群落(sociotope)的一部分的方式。生物群落实际上是指生活空间或生活场所，它的主要特征是非生物因素，例如溪流或山谷。界定边界的空间标准由居住在特定生物群落中的各种物种的生态系统反映。社会群落也是指社会实体的生活空间，强调了所居住的空间与占据这些空间的社会实体之间的密切关系。(2)Robert Grassinger et al., “Mentoring the Gifted: A Conceptual Analysis,” High Ability Studies 21,no.1(2010): 27-46.相似地，行动群落将个体视为自身行为群落系统的一部分，由行为个体和行为中与之互动的环境构成，展示了现实中个体和其所处的(社会)环境复杂交互及协同发展的过程。茨格勒不认同天赋或天才是个人属性的观点，行为者也不是静态的实体。他观察到卓越的发展会持续很长一段时间，通常有十年之久，因此从发展的角度来解释卓越。整体而言，茨格勒基于系统性视角，提出拔尖人才的最终卓越是人与环境复杂互动的结果。他将卓越定义为以效率为特征的行为状态，卓越的识别标准是杰出的行为。因此，茨格勒理论以个人及其行为为分析的中心，关注个体通过与模型各个要素进行复杂互动，不断调整行为，适应才能领域，探索达及卓越的学习路径的动态发展过程。由于个体和要素本身以及互动的情况千差万别，每个个体都拥有一条通往卓越的个性化路径。在此过程中，环境也应提供促进个体实现卓越发展的条件。茨格勒理论强调行为和培养系统，将个体、环境及其动态交互视作一个有机的整体。基于该理论的拔尖人才培养实践，使拔尖人才培养环境、培养方式和培养目标与拔尖学生个体实现协同发展和合作共赢。

一、要素视角

茨格勒和菲利普森把天赋发展理论理解为“目标导向的适应性行为”，模型各组成部分的概念及其内在结构是许多学科的研究对象，包括生物学、社会学、神经学和信息科学等，因此往往需要借助例如动机和兴趣等研究理论来支持要素视角下对行动群落中组成部分的分析。虽然理论可以简化为行为库及其决定因素、目标、主观行为空间和环境四个要素，但茨格勒认为，这些不应该被认为是孤立的要素，而是复杂交互系统的一部分，四个组件都具有系统特性，并且它们本身由子系统组成。

行为库是指个体理论上在特定时间点上能够执行的所有行为的合集，但个体实际可能只会实践这些行为的一小部分。例如，一个学龄前儿童通常拥有一个数学行为库，该行为库仅仅涵盖有限数量的整数计算。在学校的第一年，儿童的数学行为技能扩展到包括基本的算术，随后几年里，他们可以进行基本的代数和几何运算。茨格勒指出，传统上拔尖人才研究更为关注的是行为库的内在决定因素，并且一些研究者假设所有才能领域的所有行为的内在因素都是相同的。他不认同这种观点，而是认为要采取更加有区别和灵活的立场。对个体在才能领域取得卓越成就后应该能够执行的行动的规范分析，为确定内在决定因素提供了基础，这些决定因素在卓越发展的每个阶段和每个人才领域都可能有所不同，很大程度上由基因、认知能力、目标和环境等因素所决定。在提升行为库及其决定因素的方法中，需要包含支持行为所需能力的已知技巧，例如指导与示范，还需要包含促进的方法，以鼓励行为库中潜在的诸如智力、注意力和创造力等决定因素；茨格勒等人指出，行为库还包括目标行为、辅助行为和调节行为等。

人类行为总是以实现特定目标为目的。个体有必须满足的需求，满足这些需求需要他们为自己的行为设定目标。将需求转化为行动目标的有效性差异很大，一些目标可能与预期需求的实现完全不符合，或者可能无法实现。当个体追求某些目标时，这些目标可能能够在很长一段时间内扩大个人的行为库，但最终却缺乏适应性。拔尖人才教育首先需要确保在扩大个人行为库的领域追求功能性目标；其次，这些目标应融入个人的整体目标系统；第三，必须优先发展目标制定和目标调节系统，因为目标需要不断适应扩大的行为库。茨格勒还指出，目标的功能在于参与行为选择、激励行为和为行为提供指导等，而相同行为可能同时追求几个不同的目标，目标之间可能会彼此冲突。此时，应该调和每一个目标，从而使行动做出迈向卓越的最佳进化。如果不正常的目标浮出水面，应该适时消灭。在茨格勒理论中，两类环境特别值得注意。首先是才能领域，即个体经过长期学习过程可以在其中取得卓越成就并创造社会价值的领域。茨格勒认为才能领域作为环境尤其重要，因为模型把追求卓越的发展过程理解为适应才能领域的渐进过程。对于大多数才能领域，特定领域的课程作为一种社会化存在，调节着个人行为库的扩展。其次，环境中表现出与行为库、主观行为空间和目标互动的系统特征的部分。这里意味着客观环境能够为个体行为提供机会，同时也产生制约。例如，家庭单位，或者诸如运动训练设施之类的场所，在其中可以很好地达到提高运动技能的目的，这些环境必须能使行动展现出关于卓越的最佳进化。

茨格勒认为主观行为空间是一种认知空间，这个空间是主观的。在这种认知空间中，个体感知各种行为选项，以最有效的方式产生并作出关于行为可能性的决策，所选择的行为选项是将当前情况转化为所期望的未来状态的一种手段；这一过程由个人的能力和在其特定环境中给定的行为选项共同调节。从这个角度说，认知过程考虑了几个因素：个体行为库，特定情况的性质以及个体当前的需要和伴随的目标。主观行为空间从行动模型的其他三个构成要素提供的可能性总和中产生最佳行为可能性。茨格勒认为，对于一个不成功的行为，容易出错的是产生行为可能性并从中选择行动的过程。出错的原因有很多，包括一个人可能错误地评估自己的行为库，如男孩偶尔高估自己在学术方面的能力，而女孩也可能低估自己在该领域的技能；在特定情况下，行动的可能性得不到利用以及需求被转化为不恰当的目标等。茨格勒指出，学习过程中的每一步，以及每一次行为库的扩展，都增加了在任何特定情况下的真实可实现目标的数量。因此，拔尖人才教育实践者需要确保学习步骤很好地融入每个学生的主观行为空间。

茨格勒等同时指出资源在行为群落中的重要性，并将行为群落描述为一组处理资源的交互要素，以保持内部稳定性并产生某些行为。他们区分了外生学习资源(教育资本)和内生学习资源(学习资本)的概念，认为没有足够的资源，人才的发展不可能实现。因此，资源的可得性和有效利用是拔尖人才教育的核心问题。

二、动态视角

茨格勒认为，行动者不能被视为一个静态的实体，而是以永久变化为特征的实体，必须在其对才能领域的动态适应中加以考虑。茨格勒理论根植于学习理论，认为在通往才能领域并取得卓越的过程中，每个个体都有独特的最佳学习路径，该路径弥合了当前状态与可以称为卓越状态之间的距离。如居里夫人的伟大发现不仅仅取决于她的智商，因为从六岁到成年，她的智商没有太大变化。对她的学习道路进行分析发现，主要原因在于其成长过程中培养出的执行优秀行为的能力。(3)Albert Ziegler and Heidrun Stoeger, “The Role of Counseling in the Development of Gifted Students’ Actiotopes: Theoretical Background and Exemplary Application of the 11-SCC,” in Models of Counseling Gifted Children, Adolescents, and Young Adults, ed. Sal Mendaglio and Jean Sunde Peterson(Waco: Prufrock Press Inc, 2007), 253-283.在这个过程中，行动要素构成一个系统，该系统通过要素之间的多种互动来区分。人们倾向于认为，作为一个系统的行动主要是在不断寻求平衡。但事实上，才能的卓越发展过程并非如此。例如，行动群落通过成功的自主学习活动来发展，个人的行为库相应扩大，新的学习行动成为可能，这些又将继续扩大行动库。因此，行动群落不是一个静态的实体，而是一个以永久变化为特征的实体，必须从动态的角度来看待它。从动态视角看，追求卓越者的行为是一个动态打破平衡、不断发展的系统，行动的发展可以被描述为一种复杂的适应性系统，例如自我调节学习的技能被理解为对环境的适应，而卓越的发展代表了“逐步适应的产物”。 茨格勒设想了对拓展学习过程、成功适应有意义的五个条件：其一，目标有效性，即个体必须有能力评估一个特定的行为是否已经达到预期的目标，或者至少已经接近了某个目标。如果一个小提琴手不能认识到自己演奏时严重走调，他就不会成为专业的首席小提琴手。导师能够在目标有效性领域提供有价值的反馈很重要。其二，生态有效性，即个体不仅需要了解陈述性知识和程序性知识，还需要认识到每种情况下行为成功的条件，如篮球运动员如果想绕过对方队员，必须决定哪一步最合适。其三，替换有效性，即个体必须能够在他们的主观行为空间内产生行为变化，并能够从行为库中做出明确的选择。在一个特定的才能领域，追求卓越总是基于所采取行动的适应性和灵活性，这个过程不仅仅是发现和释放新的可能行动的潜力，还包括取代那些陈旧、低效的行动。茨格勒认为，实现卓越需要大量的替换行为，有能力达到这一水平并朝着这个方向发展的人总是在寻找更好的行动选择。其四，预测有效性，即为了保持适应性，个体不仅必须具有反应能力，还必须具有预测性。特定的行为在以前的环境中是成功的，并不能保证在未来的环境中也是如此。在漫长而又艰苦的行动发展过程中，个体必须采取许多预备性学习步骤，以确保其他学习步骤能够在以后的时间点进行。此外，行为系统的发展也受到不可预见的挫折、发展停滞和其他关键事件的影响。预先发展的行为系统能够更好克服学习障碍。其五，在才能领域中，个体必须具有有效的反馈和前馈循环。反馈可以由指令、行动和反馈组成的学习步骤来实现，其中个体以自我调节的学习过程来完成行动，在许多情况下，也需要由父母和老师等有能力的人的充分反馈。这种反馈不仅包括关于学习目标实现情况的信息，还包括关于如何优化前四个动态功能的想法。这五个条件可以理解为成功学习的先决条件，以及形成与才能领域有效互动的基础条件，因此能够促成在才能领域采取越来越有效的行动。茨格勒认为上述功能失效会降低自主学习成功的可能性。

三、系统视角

在系统性视角上，茨格勒在研究中反复提到，其理论是基于系统论的。系统总是有结构的，结构包括系统组成部分、系统与环境的关系和相互作用以及系统与环境相互依赖的性质。茨格勒理论强调在特定领域取得卓越成就之前的漫长学习过程中，其组成部分以几种不同的方式互相作用，整个行动群落需要系统的、不断的修改，以及模型内所有要素的共同进化。传统拔尖人才研究认为卓越的实现是个体特质的产物，或将环境因素纳入考量，但只作为促进或抑制卓越的因素而本身不产生实际变化。茨格勒认为，环境的这种静态概念化可能会使我们忽视学习过程所引起的环境的动态性变化。举例而言，一个有天赋的学生不可能每天都得到同样的学习刺激，相反，他/她的学习环境将根据他/她的能力得到发展。茨格勒理论从系统视角出发，认为通往卓越的学习过程不只是一种能力的孤立发展，而是对一个复杂系统的适应。在与环境动态交互的交互中，行为库及其决定因素、主观行为空间、目标甚至环境要素也都相应地改变，协同进化，相互协调适应。在这个过程中，行动群落首先要具有足够的灵活性来适应。例如，想获得卓越成就的棋手必须不断扩大自己的行为库，必须不断更新其学习目标，以使其始终略高于当前的表现水平。同时，导致该目标的下一个学习动作必须在他/她的主观行为空间中体现出来，环境还必须能够支持此过程，也即随着棋手专业水平的不断提高，提供的外界环境应该日益专业化，更适合其特定学习需求。在学习过程中，个体在其主观行为空间中探索出一个巨大的可能性空间，其中一些可能性被选中并执行。如果该行为可以被习得，那么这些行为也可以造成行为库的变化。随后，必须对主观行为空间和目标进行协调，以便执行新的行动。如果达到了学习目标，行为库就得到了发展，下一步则必须开发更具挑战性的学习目标，以激发学习过程。为了实现这些新的目标，新行动的可能性必须在主观行为空间中出现或通过指令产生。通过这种方式，更高层次的复杂行为得以实现。同时，学习环境本身也必须发展升级。当环境系统不能再响应个体行为库的扩展，相互作用不再有助于学习，它就必须完全改变。日常生活中常见的例子包括从高中到大学的转变，以及在学校中跳级等。而行为群落在转化成功之后，系统还要保持足够的稳定性。

四、对我国拔尖人才培养实践的启示

茨格勒认为拔尖人才教育的核心并不是简单寻找拥有特殊才能的个体，亦非确定一系列能够支持卓越发展的变量。相反，学生的能力、兴趣和特长，以及学生身处的不断变化的外部环境应该被给予综合、系统的考量。茨格勒理论充分认识到拔尖人才成长的复杂性、动态性和系统性，可以为我国拔尖人才培养实践提供诸多有益的启示。

第一，以系统论的观点看，拔尖人才培养项目不能过度追求单一维度的培养和考核，因为拔尖现象的形成是包括拔尖学生和环境在内多个因素互动的产物。拔尖人才教育应该追求学生的全面发展，学业表现不可能孤立于其他要素而单独存在。其次，拔尖人才教育不是培养抽离于时代的拔尖个体，环境与人协同互动才有可能造就拔尖人才，因此拔尖人才教育必须对所处的大环境予以回应。相较于传统拔尖人才研究主要聚焦于在一个或多个领域有可能取得卓越成就的个人，茨格勒认为系统由个体和他/她的子系统以及个体的外部环境构成。即当一系列相辅相成的因素同时出现时，个体才有可能朝拔尖人才的方向发展，这些因素包括养育家庭的环境、教师和学校、校外的整体政策环境等等。拔尖现象的出现，不仅与个体的绝对智商有关，也与时代的价值取向、社会的发展水平，以及国家的宏观战略息息相关。只有当由学习者及其所处环境组成的系统有利于其学习时，学习者才能进行努力的投入；如果只关注单一元素的发展，就无法达到发展目标。我国以往的拔尖人才的教育模式普遍重视学术能力本身，而忽视了拔尖人才的成长与外部环境的万般联系。直到“强基计划”推出，拔尖人才教育才首次将学生服务国家重大战略需求的社会责任感培养纳入选拔和培养体系中。因此，拔尖人才培养实践应该提供足够的客观环境支持，使学生主动与时代和社会的宏观目标产生共鸣，并思考与自身能力兴趣相适应的职业规划，同时发展与之相匹配的才能领域。

第二，在时间维度上，拔尖人才的培养需要一个以持续互动为特征的长期支持系统，拔尖人才培养的稳定性、连贯性、预见性都至关重要。首先，拔尖人才的教学计划需要较长的投入时间。在此期间，拔尖人才教育不仅要关注认知学习方面，还需要考虑社会情境和支持环境的变迁。足够的时长、连贯稳定的学习路径可以为特定的拔尖行为库提供现实的扩展，从而继续实现特定的学习目标。在此方面，“强基计划”的培养范式值得推广和借鉴。从拔尖学生的本科期间开始进行培养，培养时段延长到研究生阶段，进而尝试本硕博一贯制培养，借此给予学生充分的发展时间。同时，随着拔尖人才专业水平的不断提高，提供的外界环境，包括设备、信息、资源和服务等应该日益专业化，更适合其特定学习需求。为一个人提供拔尖人才教育的决定应该建立在共同进化的学习路径的基础上——这些学习路径应该是稳定、可靠、长远的规划。学习路径的确定过程需要有专业的拔尖人才教育专家进行精心的设计和持续的观测、调整，并在必要时重新评估。

此外，在整个时长跨度中，拔尖人才培养需要特别关注某些关键节点，比如进入拔尖人才培养计划的学生有重要成长或者产出的时刻，并根据适当的困难水平和反馈调整未来的学习活动。拔尖人才培养计划的设计目的是沿着有意义的路线发展整个系统。(4)Albert Ziegler and Heidrun Stoeger, “The Role of Counseling in the Development of Gifted Students’ Actiotopes: Theoretical Background and Exemplary Application of the 11-SCC,” in Models of Counseling Gifted Children, Adolescents, and Young Adults, ed. Sal Mendaglio and Jean Sunde Peterson(Waco: Prufrock Press Inc, 2007), 253-283.我国拔尖计划的筛选率很高，需要在同龄人中处于前3%甚至1%才能入围。而入选拔尖人才培养计划的项目后，学生面对的是高挑战性的学习任务和极具竞争力的同侪，很可能遇到“大池小鱼”效应，(5)Herbert W. Marsh and Kit-Tai Hau, “Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-Concept: A Cross-Cultural (26-Country) Test of the Negative Effects of Academically Selective Schools,” American Psychologist 58,no.5(2003): 364-376.即面临过于优秀的团体，学生的自我效能感很有可能降低。这时，维持学生学习生态的稳定性和渐进性十分重要。因此，如何帮助学生在能力、目标、心理和资源等各方面平稳地完成每一次阶段性跨越，是我国拔尖人才教育实践需要解决好的问题。

第三、从个体学习者的角度而言，进入拔尖人才培养计划的每个学习者的学习路径都是独特的，拔尖人才培养应该正视这些差异性。以“拔尖计划”“强基计划”为代表的我国拔尖人才培养项目的培养方案有极强的同质性。即拔尖人才培养项目面对不同的个体、兴趣、目标和主观行动空间但却施以相同的环境，在策略中没有真正注重关注个体学习能力、学习兴趣和学习策略的差异，学生个性化的成长需求被忽视，进而导致有些拔尖学生进入拔尖人才培养项目后产生迷茫和不适。茨格勒认为成就拔尖的核心在于针对独特个体的独特路径。系统视角下拔尖人才教育的基本原则需要关注人与拔尖行为、目标和环境之间的动态交互，并建设一个个性化的学习途径。因此拔尖人才培养项目应该创造高度个性化的学习路径和针对每一个个体特定的指导服务路径，允许个人通过与特定的、个性化的学习环境的互动来发展他们的行动技能，并通过多种渠道深入了解学生独特的诉求和能力结构，并据此给出适宜的个性化培训方式。

五、结语

茨格勒基于系统理论和学习理论，认为天赋或天才不是个人属性，特别关注通往卓越过程中的行为。天赋并不意味着个体拥有特定的个性特征，如高水平的智力或杰出的创造力；相反，拔尖人才的培养主要是支持个体在才能领域中持续产生一系列卓越行为。在茨格勒理论中，个人和其不断拓展的行为技能是分析的中心。与其他理论只研究个体特质，或在模型中纳入环境等因素，但只单方面关注其对个体天赋发展产生影响的理念泾渭分明，茨格勒理论运用系统的视角，用互为表里、层层包融的模型，从宏观环境层面和微观个体层面，描述了各个要素进行复杂的双向循环互动，促成个体天赋的不断适应才能领域，系统中所有构成要素的共同进化，直至通往卓越的行动过程。从这个角度说，茨格勒理论实际上驳斥了天赋决定论，而把拔尖人才研究拓展到立体的系统，理论研究者和教育实践者需要从全局视角，系统考量具体情境中每个因素对卓越发挥的作用，这大大增加了解释和指导个体卓越行为实现的维度，也使拔尖人才个体和相关专业人员可为和能为。正如茨格勒和斯特格尔所指出的，基于拔尖人才行为理论的系统性拔尖人才教育的目标比以个人为中心的传统拔尖人才教育要广泛得多。一个在拔尖人才行为理论系统范式下工作的拔尖人才教育者，其目的应该是开发一个活动区域的整个生态系统。茨格勒理论为拔尖人才个体学习行为选择以及在特定才能领域指导拔尖人才发展提供了操作性和实践性较强的指导。