发展中国家基础教育政策评估的核心指标、评估结果与启示——以UNESCO四个成员国为例

洪秀敏 张明珠 陈敏睿

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

教育政策评估作为教育政策循环圈的关键一环，通过事实与价值的双重考量来识别政策执行的限制和障碍，确定政策偏离的责任归属，从而为政策的继续施行、调整或终结提供决策参考(1)William N.Dunn, Public Policy Analysis: An Introduction(4th)(NJ: Pearson Education, Inc, 2008), 233；檀慧玲,王发明.教育政策评估研究的关键词共现可视化分析.华南师范大学学报(社会科学版),2017，(4):65-7；张茂聪,杜文静.基于层次分析的县域基础教育政策评估指标体系构建.湖南师范大学教育科学学报,2015,(4):68-74.，已成为重要的国家战略和教育战略。2019年2月，中共中央国务院印发的《教育现代化2035》明确指出要“加快形成现代化的教育管理与监测体系，推进管理精准化和决策科学化”。2020年6月，习近平主持召开中央全面深化改革委员会第十四次会议，会议指出，“要建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制”。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”可见，在办好人民满意的教育背景下，科学有效的教育政策评估必不可少。

放眼世界，通过大规模的政策评估来检验教育政策执行效果、明确教育改革方向成为国际社会的普遍共识。UNESCO作为教育领域颇具影响力的国际组织，一直致力于通过教育政策评估帮助成员国尤其是发展中成员国提升教育质量、促进教育公平，目前已取得了诸多有益探索和经验。自2010年起，UNESCO开始对成员国进行基于证据的教育政策评估，旨在指导成员国建立明确的教育政策问责机制，发现并解决教育事业改革中的问题，进而提高教育质量。(2)UNESCO, “Education Policy Reviews,” https://en.unesco.org/themes/education-policy-planning/policy-reviews；NESCO, “Accountability in Education: Meeting our Commitments, Global Education Monitoring Report,” http://www.unesco.org/openaccess/terms-use-ccbysa-en.UNESCO的教育政策评估主要通过各国自评与UNESCO项目组实地审查相结合，采用文本审查、建立数据库、问卷和访谈等方法收集实证数据，形成评估报告。截至2017年，阿尔巴尼亚、马来西亚、泰国、赞比亚的基础教育政策评估已初告一段落。这一轮教育政策评估系统梳理了四个发展中国家教育政策以及教育事业发展中的问题与挑战，并从国际社会角度为四个发展中国家指出了教育改革的思路与方向。

2021年是“十四五”规划的开局之年，也是全面深化教育改革的关键年，基础教育领域各项改革已步入“深水区”，改革的内外部环境更加复杂，因此对教育政策以及政策效力提出了更高的要求。然而我国教育政策评估的研究基础较为薄弱，评估方法和评估指标仍不完善(3)范国睿,孙翠香.教育政策执行监测与评估体系的构建.教育发展研究,2012,(5):54-60.，尚未形成系统的理论和实践支撑，难以满足教育政策评估实践的迫切需要。如何通过教育政策评估为教育改革与发展提供科学可靠的证据成为当下教育政策研究亟需解决的问题。(4)钟秉林.加强综合改革平稳涉过教育改革“深水区”.教育研究,2013,(7):4-9.基于此，本文立足国际视野，以四个UNESCO成员国的基础教育政策评估报告——《阿尔巴尼亚教育政策评估：问题与建议》(2017)(5)UNESCO, “Albania Education Policy Review: Issues and Recommendations(Extended Report),”http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002592/259245e.pdf.、《马来西亚教育政策评估》(2013)(6)UNESCO, “Malaysia Education Policy Review,”http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221132e.pdf.、《泰国的教育——UNESCO的视角》(2016)(7)OECD, “Education in Thailand: An OECD-UNESCO Perspective, Reviews of National Policies for Education,”http://dx.doi.org/10.1787/9789264259119-en.、《赞比亚教育政策评估：为SDG4—教育2030铺平道路》(2016)(8)UNESCO, “Zambia Education Policy Review: Paving the Way for SDG 4-Education 2030,”http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002464/246408e.pdf.——为研究对象，利用可视化图谱分析，对UNESCO基础教育政策评估所关注的核心指标及评估发现的关键问题进行分析，以期为我国基础教育政策评估的推进提供参考与依据。

一、发展中国家基础教育政策评估的核心指标

将四国教育政策评估指标进行编码并导入社会网络分析软件(Gephi 0.9.2)，形成可视化图谱，并对图形的节点和模块化进行分析。该网络图共有38个节点，270条边。结合Gephi模块化的分析结果及指标内容可知，UNESCO教育政策评估关注四大方面，分别为教师专业发展与权益保障、学生发展、课程政策与实施、ICT(Information and Communication Technology)支持系统(如图1)，在此基础上，表1呈现了核心指标下的二级指标，以期进一步剖析核心指标的内涵。

(一)教师专业发展与权益保障评估及其关键指标

教师专业发展与权益保障评估关注教师自身专业发展的实际情况以及教师权益保障的情况，体现了联合国可持续发展的核心议题与原则。(9)联合国教科文组织.全球教育监测报告：教育问责：履行我们的承诺.2017-2018 .北京:教育科学出版社, 2018.244-246.通过指标网络图可以发现，“教师专业发展持续性战略”“教师专业发展评估”“教师培训”“教师地位与职业吸引力”“教师薪酬和奖励”居于重要位置，是该领域的关键指标。教师专业发展与权益保障作为教师领域的基本问题，是四个发展中国家无法绕开的领域，也是UNESCO基础教育政策评估首先关注的重点内容。

(二)学生发展评估及其关键指标

UNESCO认为一个均衡、高质量的学生评估框架可以在评估后生成数据库，并将评估结果反馈给教学实践和个体学习者，这样良性、长效的学生评估体系有利于改善教育系统。在该原则指导下，UNESCO致力于帮助成员国提高在学生发展评估方面的经验与能力，构建高质量的学生发展评估系统。学生发展评估主要涉及“学生评估系统的方向”“学生评估政策的革新”“学生评估工具的组合”“学生评估数据的应用”等方面的指标。这几项指标从学生发展评估的目标、内容、工具及意义等方面对四个发展中国家学生发展评估工作进行审查。

(三)课程政策与实施评估及其关键指标

课程政策与实施评估聚焦课程文件的制定、课程设置、课程实施、课程评估以及评估结果运用等方面的情况与问题。根据指标网络图可以发现“课程文件的澄清与简化”“课程评估能力”“课程评估结果的运用”等指标是课程评估的重点。如阿尔巴尼亚非常注重课程文件对学生和教师的适用性，并主张以教师为中心进行课程改革。

(四)ICT支持系统评估及其关键指标

ICT支持系统评估关注各国利用ICT开展移动学习方面的投资建设情况，通过对该指标的评估，可以较为全面地考察发展中国家在支持ICT与教育融合方面做出的努力。该领域主要包括“ICT投资框架”“学校ICT基础设施支持”以及“弱势群体ICT支持计划”等关键指标。如马来西亚就非常重视本国ICT领域的建设，据悉它是亚洲也是世界率先开展战略性信息与通信技术教育发展计划的国家，并将对弱势群体、偏远贫困地区的ICT的支持纳入指标体系中。

二、发展中国家基础教育政策评估发现的关键问题

为进一步明晰和聚焦四国教育政策制定中存在的问题及其政策实施后的效果(10)黄明东等.教育政策效果评估指标体系构建研究——基于后实证主义方法论的视角.教育发展研究,2016,(1):1-6.，UNESCO对四个发展中成员国在四大领域的政策制定与发展情况进行评估，生成发展中国家基础教育政策评估的关键问题(policy issues)。本研究将评估发现的关键问题导入R语言，利用文本挖掘中的聚类技术进行可视化分析，以期进一步了解UNESCO基础教育政策评估的结果。

(一)教师专业发展与权益保障评估领域的关键问题

1.国家对教师专业发展的支持力度不足

评估报告显示，发展中国家在推动教师专业发展方面的作用不足。具体表现在：首先，发展中国家缺乏国家层面整体性、持续性的教师专业发展战略。报告显示，阿尔巴尼亚在该问题上尤为突出，其中央或地方在制定整体教育改革政策时都忽视了教师这一关键主体，从而进一步阻碍了教师的可持续专业发展以及教育改革目标的实现。(11)UNESCO，“Albania Education Policy Review: Issues and Recommendations(Extended Report)，”http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002592/259245e.pdf.其次，教师培训缺乏连贯性和持续性，培训机会少且不公平。发展中国家并未开展持续性的教师培训项目，实践中针对性强且能让教师真正受益的专业培训较少，这就导致大量教师被排除在教师培训队伍之外，培训机会极为不公平，赞比亚、马来西亚等国均被该问题困扰。(12)UNESCO，“Malaysia Education Policy Review，” http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221132e.pdf；UNESCO，“Zambia Education Policy Review: Paving the Way for SDG 4-Education 2030，”http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002464/246408e.pdf.

2.教师职前培养质量有待提升，高素质教师供给不足

评估发现，当前发展中国家教师职前培养质量有待提升，导致其高素质教师供量不足。具体为：首先，培养机构的生源筛选机制不完善。宽松的筛选标准无法将优秀的学生选进教师队伍，进一步制约了输出端的学生培养质量。例如泰国，教师教育机构没有入学最低标准，两所开放式大学更是实行“任何人都可申请、无需入学考试”的招生制度，其招生量高达25%。(13)OECD，“Education in Thailand: An OECD-UNESCO Perspective, Reviews of National Policies for Education，”http://dx.doi.org/10.1787/9789264259119-en.其次，职前培养的人才难以满足该国教育改革的实际需要。教师在基础知识、教学知识和学科知识三方面的专业素养与国家对教育改革的需求之间仍存在较大差距。(14)UNESCO，“Albania Education Policy Review: Issues and Recommendations(Extended Report)，”http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002592/259245e.pdf.最后，学生的教育实习缺乏实践导师的有效指导，且学生未获得实习补贴，导致学生实习期间负担过重，实习效果不佳。(15)Ibid.

3.教师资格准入机制有待完善

完善的教师准入机制是把好教师“入口关”的制度基础，经过对四个发展中国家的教育政策评估发现，首先，发展中国家教师准入标准不合理，未能遴选出合格人才进入教师队伍。如赞比亚、阿尔巴尼亚等国均实施教师资格考试制度，但教师资格考试标准过低，即使是通过考试的教师，也很难具备实践中所要求的教学知识和技能，尤其是数学和科学方面。(16)Ibid；UNESCO，“Zambia Education Policy Review: Paving the Way for SDG 4-Education 2030，”http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002464/246408e.pdf. .其次，发展中国家教师准入在实施过程中存在着招聘制度不合理等问题。如学校在招聘上没有自主权，城乡之间、学校之间教师招聘名额缺乏公平性，导致城乡之间和学校之间存在差距。(17)UNESCO，“Albania Education Policy Review: Issues and Recommendations(Extended Report)，” http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002592/259245e.pdf.再次，发展中国家为弥补师资不足的现状，不得不放宽教师入口关，使得大量教师在没有获得足够师资培训的情况下进入基础教育行业，严重威胁了国家的教育质量和学生发展，该问题在马来西亚尤为突出。(18)UNESCO，“Malaysia Education Policy Review，”http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221132e.pdf.

4.教师地位待遇较低，行业吸引力不强

如何吸引优秀的人才加入教师队伍是各国教育发展无法回避的问题。实践表明，社会地位和薪酬待遇是人们在进行职业选择时重点考虑的问题。此次评估结果也表明，当前发展中国家的教育或教师政策对于保障教师的社会地位和薪酬待遇方面均存在较大的不足。赞比亚、阿尔巴尼亚和马来西亚等国政府均存在这一问题。自1996年开始，赞比亚政府就发现国内教师地位低、精神面貌差，严重降低了学校教育质量，但经过多年的教育改革，教师的待遇和地位仍然处于底层。为此亟需敦促赞比亚政府加大投入，尤其是为教师设置补贴和津贴以提高教师对于职业的投入度和专注度。(19)UNESCO，“Zambia Education Policy Review: Paving the Way for SDG 4-Education 2030，” http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002464/246408e.pdf.阿尔巴尼亚和马来西亚也需要增加教师队伍建设投资，以吸引更多高素质人才。(20)UNESCO，“Albania Education Policy Review: Issues and Recommendations(Extended Report)，” http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002592/259245e.pdf；UNESCO，“Malaysia Education Policy Review，” http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221132e.pdf.

5.教师非教学压力大，工作条件不佳

OECD(2005)研究发现，“教师受教育的内在好处在于帮助儿童和年轻人发展以及为社会做出贡献，因此教育系统和学校工作场所需要确保教师能够专注于这些任务”(21)OECD，Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Education and Training Policy(Paris：OECD Publishing, 2005), 175.。OECD(2014)指出教学时间和非教学职责可能会影响教学专业的吸引力(22)OECD，Education at a Glance 2014: OECD Indicators(Paris：OECD Publishing, 2014),474-475.，进而影响教学质量。评估发现目前发展中国家的教师需要承担一系列与教学无关的任务，如督查任务，包括监督学生数量、照顾午休的学生、周末负责督查学校等。在泰国，46%的教师指出他们要花费五分之一的时间在行政任务上，36%的教师每周因为会议、培训和其他学校行政事务而缺席一节课。(23)OECD，“Education in Thailand: An OECD-UNESCO Perspective, Reviews of National Policies for Education,”http://dx.doi.org/10.1787/9789264259119-en.非教学负担逐渐成为发展中国家教师的隐性工作，直接影响着教师有效精力的分配。

(二)学生发展评估领域的关键问题

1.学生发展评估工具有效性不高

评估发现，发展中国家所采用的学生发展评估工具有效性不高。首先，发展中国家在对学生知识能力进行评估时缺乏有效工具。学生知识能力包括基础知识能力、学科知识能力、跨学科知识能力以及社会情绪性知识能力等多个方面，然而目前学生知识能力的评估仅简单依靠评判学科成绩作为依据。(24)OECD,“Education in Thailand: An OECD-UNESCO Perspective, Reviews of National Policies for Education,”http://dx.doi.org/10.1787/9789264259119-en.其次，学生发展评估系统中缺少对学生学习的生成性和过程性评价。例如赞比亚的评估大多以总结性评价的形式呈现，关注学生的学习结果，而忽视了学生的学习过程。总结性评价虽然能够判断学生的学业成绩，但容易导致评定标准单一和“一刀切”现象(25)UNESCO,“Zambia Education Policy Review: Paving the Way for SDG 4-Education 2030,”http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002464/246408e.pdf.；而生成性评价则有利于帮助学生提升已有学习经验，尤其对于那些考试成绩和能力都相对落后的学生来说，生成性评价更为重要。

2.学生发展评估结果的应用与影响力有待进一步提升

发展中国家学生发展评估结果普遍缺乏综合运用、影响力不足。一方面，学生发展评估的结果难以进行综合、广泛地比较与分析。由于评估工具本身尚存在局限，从而导致不同学校、不同地区的评估结果难以进行科学有效的横向比较，政府部门也就无法有针对性地提供支持和帮助。(26)OECD,“Education in Thailand: An OECD-UNESCO Perspective, Reviews of National Policies for Education,”http://dx.doi.org/10.1787/9789264259119-en.另一方面，目前学生发展评估的结果难以为教育政策制定和教师队伍建设提供数据支撑，评估结果的作用力和影响力得不到发挥。究其原因，一是国家评估机构缺乏有资质的工作人员，难以承担起全国性的学生发展评估项目；二是评估人员队伍缺乏心理测量方面的工作人员和专家学者对数据进行全面分析和深层解读，从而难以发挥评估结果的科学效应(27)UNESCO,“Zambia Education Policy Review: Paving the Way for SDG 4-Education 2030,”http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002464/246408e.pdf.。

(三)课程政策与实施评估领域的关键问题

1.课程政策缺乏实操性和适应性

首先，发展中国家课程政策缺乏可操作性。已有的课程政策对学生和教师的指导作用较弱，进而严重阻碍了课程政策的落地。同时，与发达国家和地区相比，发展中国家在制定课程政策时缺乏总结和梳理，因此，无法从历次课程改革中汲取经验，从而找到后续课程改革的着力点。(28)UNESCO,“Albania Education Policy Review: Issues and Recommendations(Extended Report),”http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002592/259245e.pdf.其次，课程政策在制定阶段忽视了教师、学生、家长等重要内部利益相关者的意见，不仅导致政策在满足不同群体需求方面适用性不足，也导致不同层次、不同类型的学校和学生难以真正从政策中获得支持。例如泰国政府在课程政策设计阶段忽视了学校等其他利益相关者，导致学校没有自主权，严重阻碍课程改革因地制宜地发展。(29)OECD,“Education in Thailand: An OECD-UNESCO Perspective, Reviews of National Policies for Education,”http://dx.doi.org/10.1787/9789264259119-en.

2.课程实施和评估能力不足

评估发现，发展中国家在课程实施和评估环节均存在一定问题。在课程实施层面，首先，发展中国家政府部门能力不足，难以在课程实施过程中充分发挥统筹领导作用；其次，教师在课程的具体实施过程中，由于自身素质(学科知识、教学知识)和能力(如课堂观察能力、信息技术能力)的限制，课程的实施难以达到课程政策制定的目标，从而导致课程目标与课程实施之间存在落差。(30)OECD,“Education in Thailand: An OECD-UNESCO Perspective, Reviews of National Policies for Education,”http://dx.doi.org/10.1787/9789264259119-en.在课程评估层面，发展中国家课程评估存在程序不完善、评估指标体系不全面、评估缺乏相应的监管机制、评估周期拖沓、评估主体单一等问题。例如阿尔巴尼亚由于课程评估的集权性，未能将教师纳入课程评估主体，导致教师在课程评估中无法发声。(31)UNESCO,“Albania Education Policy Review: Issues and Recommendations(Extended Report),” http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002592/259245e.pdf.

(四)ICT支持系统评估领域的关键问题

1.支持ICT发展的顶层规划不健全

评估发现，发展中国家缺乏支持ICT发展的完善制度。一方面，政府对于ICT的投资力度严重不足，如对学校信息网络技术、偏远地区的ICT建设、电子学习材料、基础教育和线上高等教育的信息管理系统等方面的投资均较为落后。另一方面，发展中国家支持ICT发展的投入体制机制尚不健全。例如马来西亚尚未制定明确的ICT发展路线图及阶段性目标，因此无法激励和促进学校和教师开展ICT支持下的教学和评价创新。(32)UNESCO,“Malaysia Education Policy Review,” http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221132e.pdf.此外，评估发现，发展中国家ICT内部管理较为落后，管理体制机制尚不健全。如马来西亚管理过程中忽视了基层政府在政策参与和实施中的作用，阿尔巴尼亚未能建立起各级政府分工明确的管理体制。(33)Ibid；UNESCO,“Albania Education Policy Review: Issues and Recommendations(Extended Report),”http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002592/259245e.pdf.

2.ICT和学校教育系统的结合困难重重

发展中国家在发展ICT过程中与学校教育系统严重脱节。首先，教师使用ICT的能力不高，无法对学生实施ICT教育和教学，不利于学生信息素养的培育。(34)UNESCO,“Albania Education Policy Review: Issues and Recommendations(Extended Report),”http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002592/259245e.pdf.其次，ICT与学校传统教学模式无法融合，尤其是泰国，虽然使用了具有交互性的数字学习资料，但由于未与传统教学模式进行融合，因此对实际教育质量的提升影响甚微。(35)OECD,“Education in Thailand: An OECD-UNESCO Perspective, Reviews of National Policies for Education,”http://dx.doi.org/10.1787/9789264259119-en.再次，儿童安全在ICT传播过程中无法保障。阿尔巴尼亚一项针对全国13-18岁青少年的调查表明，约44%的青少年表示每天使用互联网观看色情内容，而62%的青少年认为他们有朋友访问类似网站。因此在全国范围内制定校园网络安全政策，解决校园网络安全问题尤为迫切。最后，ICT未能充分应用到教育评估的顶层设计中，导致发展中国家教育评估理念落后，评估技术难以突破。尽管《2015-2020年阿尔巴尼亚数字议程》指出，拥有一套有效的、以信息通信技术为基础的监测和评估系统是阿尔巴尼亚实现评估的先决条件之一。但截至2017年，阿尔巴尼亚国家评估指导方针中并没有提及信息与通信技术的作用，更没有明确的信息与通信技术教育研究议程。(36)UNESCO,“Albania Education Policy Review: Issues and Recommendations(Extended Report),”http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002592/259245e.pdf.

三、发展中国家基础教育政策评估及其结果的启示

“完善监测评估体系，定期发布监测评估报告。加强教育监督检查，完善教育问责机制，”是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》对教育评估提出的重要战略指导方针。同时，2020年10月中共中央、国务院发布的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出了“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”的改革目标。四个发展中国家基础教育政策评估析出的核心指标不仅能够作为我国建立健全教育评价体系的依据，评估发现的问题也可以敦促我国反省当前基础教育事业发展和教育政策中存在的问题，为实现“十四五”提出的“建设高质量教育体系”提供切实可行的路径。

(一)把好教师队伍建设的培养关、准入关、待遇关，实现教师可持续发展

我国高度重视教师队伍建设，在十九大精神和《中国教育现代化2035》的引领下，我国教师队伍建设的目标在于“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”“建设高素质专业化创新型教师队伍”。(37)中国青年报.中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见.2018-02-01(07).从四个发展中国家的教育政策评估结果和我国以往的教师队伍建设的经验来看，教师队伍建设须把好三大关：培养关、准入关和待遇关。(38)王定华.切实加强基础教育教师队伍建设.教育科学研究,2017,(1):21-26.培养关主要关注师范生的职前培养以及教师职后的专业发展，并期望国家和政府在基础教育教师培养关中建立全国性的教师持续专业发展战略，从目标定位、资金支持、信息与资源提供、监管等方面引领教师领域的改革。具体来说，职前培养环节必须建立起生源筛选机制，保证师范教育生源基本质量，并努力吸引优质生源；注重职前培养课程中实践课程的比重与结构(39)赵菊梅等.多途径的英国职前教师培养——赴英国参加教师教育培训考察报告.现代教育科学,2018,(12):140-143.，引导教师教育课程从学科取向转变为实践取向，注重培养教师“转识成智”的能力(40)刘丽红，卢红.实践取向教师教育课程的具身认知价值及其实现.教育科学，2014，(2)：53-57.，将人才培养目标与教育改革目标建立密切联系；同时，为加强师范生的实践能力，应当加强教师对学生实习尤其是顶岗实习的指导和评价，给予学生实习一定的经费补贴。职后发展环节应保证教师发展权益的平等，确保平等的培训机会，并通过目录清单制度，全面清理和规范教师的各类行政性和社会性事务，切实减轻教师非教学负担，让教师专心钻研教学与课程改革以发展其专业能力。准入关主要解决的是阻断不符合资质的候选人进入教师队伍，且吸纳优秀人才进入教师队伍。为此，我国应在教师职业准入标准的基础上，从经历、知识、能力等更加专业、全面的角度对从业人员进行筛查。在此基础上积极引入第三方评估认证，规范评估认证的程序、方法和监管机制，在准入与筛选环节完善机制从而充实高素质教师数量。最后，待遇关是吸引优秀人才并将其留在教师队伍必须把好的重要关口。为此，我国必须从行业外部竞争力和行业内部竞争力双重视角出发，保障教师的地位待遇，改善教师生存境况。从行业外部竞争力来说，应该提高教师的整体工资水平，使得毕业生愿意从事本专业相关的工作；从行业内部竞争力来说，应该建立科学合理的绩效工资考核制度，逐步提升教师工资水平，留住行业内部优秀人才。

(二)创新学生评估工具，提高评估结果影响力

纵观国际社会，高质量的教育是世界各国教育改革与发展的核心议题之一，学生发展的监测与评估成为反映学校教育质量的一面镜子，也是改善学校教育体系、促进教育改革、完善教育政策的一个切入点。PISA、TIMSS、PIRLS等国际大规模学生评估研究项目的兴起影响着世界范围内的教育改革和教育政策的制定，也促使国家重视对学生成就的评估。(41)李建忠.政策工具：国外治理教育的秘诀.中国教育报,2013-08-30(7).我国已建立义务教育质量监测制度，并对基础教育阶段的学生进行了试点监测和全面监测。(42)赵茜等.我国基础教育质量监测与评价的现状与趋势——第二届“中国基础教育质量监测与评价”学术年会综述.教育研究,2017,(9):154-159.通过对发展中国家学生发展的监测与评估领域存在的问题进行反思，我国的学生评估体系应在如下方面进一步完善：首先，应当关注评估工具的多样化并合理组合。学生评估中不仅要使用如标准化测试等静态、总结性的评价工具，评估学生的学科表现和学科知识能力，也要使用如档案袋等动态性、生成性的评价工具，评估学生的综合能力和学习成效。可借鉴美国新近开发的能力评估档案(43)陈殿兵,杨新晓.能力评估档案:美国高中学生评价体系的实践创新.浙江师范大学学报(社会科学版),2019,(1):99-104.，构建一套教师可用的生成性评价系统工具，结合信息系统，允许教师通过文本、视频、照片等记录学生在各项评估指标、评估内容上的学习过程，并在学生毕业时生成一份能力评估报告。其次，通盘考虑评估前、中、后涉及的问题，构建科学的评估系统。将学生发展评估结果的可比性纳入评估工具设计之中，以便后续将评估结果进行跨学校、跨地区的比较分析；同时，注重学生评估对于教育现状的反馈，应当将学生发展评估的结果与教学实践相联系，如及时利用学生评估结果来反观教师教学、课程实施中存在的问题，进而为教师培训、职前培养以及整体教师队伍建设提供有针对性的建议。

(三)加强课程政策有效性，提升课程实施与评估能力

课程政策作为教育政策的一部分，在教育改革中占据一席之地。从四个发展中国家的课程政策评估结论和我国课程政策执行的现状来看，我国基础教育课程改革仍需加强课程政策的引领性和执行有效性。(44)何杰.论基础教育课程政策执行的有效性.当代教育科学,2006,(3):18-20.首先，为提高课程政策对课程实施的指导性，政府应联合业界力量，从专业的角度确保课程政策的可实施性。例如组织多方专家，及时梳理历届课程改革的相关经验，从而制定最新的课程计划、课程标准、教材等承载课程政策信息的文件，确保课程政策的清晰性和指导价值。其次，为了确保课程政策的实施效果，我国应严格执行三级课程管理，并将家庭纳入课程管理机制，实现“教师-学校-家庭-政府”四位一体，提高各方课程实施能力，预防课程管理中的权力失范，尤其学校和教师应当被赋予参与课程实施的权利，强化学校和教师在课程实施中的重要主体作用。(45)李志超.三级课程管理的权力运作研究.重庆：西南大学,2013.再次，为提高政府课程评估能力，应完善“自下而上”的课程评估模式。(46)屠莉娅.论我国课程改革政策评价的解放.全球教育展望,2011,(7):20-26.一方面培养教师、学校管理者和家长三类直接利益相关者具备评估所需的能力和资质，从而促进课程改革的顺利开展；另一方面敦促政府完善预警体系，针对每一次评估中出现的问题进行跟踪反馈，以期改进政府课程评估的能力。

(四)加大支持、科学部署、规范管理，利用ICT发展驱动教育创新

众多研究显示，ICT运用对学生学习和学业成就的提高有一定的积极作用。(47)Steve J.Higgins,Does ICT Improve Learning and Teaching in Schools?(BERA, British Educational Research Association, 2003),6.人类早已进入信息化时代，“互联网+”教育成为大趋势，联合国教科文组织发布的《2030教育行动框架》在肯定ICT在教育领域的积极作用的同时，进一步强调了ICT对提升各国教育质量、促进教育公平的重要影响。(48)联合国教科文组织.2030 年教育:仁川宣言和行动框架实现可持续发展目标4——确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会[EB/OL].http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656c.pdf,2016，2020-03-05.我国的教育信息化早在改革开放后便进行了早期部署，并陆续经历了项目突破、坚定推动和谋划未来三个阶段。(49)胡钦太.回顾与展望：中国教育信息化发展的历程与未来.电化教育研究,2019,(12):5-13.鉴于四个发展中国家在教育领域运用信息与通信技术时出现的问题，反思我国目前基础教育信息化发展现状，我国应当注意以下几点：首先，为保证教育信息化的长效发展，应当在顶层设计层面建立教育领域ICT的投资与支持体系。在资金方面，《教育信息化2.0行动计划》指出各地要切实落实国家关于财政教育经费可用于购买信息化资源和服务的政策，因而应当对ICT的投资列入各级教育财政经费预算中，从而保障资金的可持续性。其次，为了保证ICT的运用能够真正适合各地和各个学校的教育信息化发展，应当将地方政府和学校的管理者等直接利益相关者纳入管理体系，例如尊重各地学校的实际情况考虑数字化教学资源投入、教师培训投入等软硬件投入的均衡性和偏向性(50)任可.基础教育信息化投资成本分析.武汉:华中师范大学信息与新闻传播学院，2013.，以确保ICT管理体系上下畅通。此外，教师作为ICT和教育融合过程中的执行主体，应当在教师职前培养与职后培训中贯通ICT教育，不断提升教师的数字胜任力(Digital Competence)和信息素养(51)吴旻瑜,武晓菲.教育信息化2.0的时代逻辑——《教育信息化2.0行动计划》解读之一.远程教育杂志,2018,(4):4-10；郑旭东.智慧教育2.0:教育信息化2.0视域下的教育新生态——《教育信息化2.0行动计划》解读之二.远程教育杂志,2018,(4):11-19.，通过遴选示范课、观摩课并加以推广，在课程实施层面加强传统教育与信息技术的融合。最后，履行政府的监管职责，关注网络安全问题，建立教育领域ICT的安全考核监管机制。充分发挥财政、发改、教育、工业与信息化等多部门的职能和角色，建立联席议会制度，在合作的基础上明确各部门职责(52)钟志贤等.我国教育信息化政策演进分析研究(1989-2016年) .电化教育研究,2017,(9):14-23.，将信息安全和网络安全监管纳入领导班子、干部的考核中。