迈向教育更加公平：县域教育改革的空间尺度、问题及其破解

刘远杰

(1.广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541004；2.广西民族教育发展研究中心，广西 桂林 541004)

教育改革是发生于特定空间中的具体实践，不存在真空中的教育改革。县域作为一种实在的行政空间、社会空间、文化空间和地理空间类型，拥有独特的空间自足性，发生于“县域”空间中的教育改革必然由此空间赋有的行政、社会及文化等多重力量规约与驱动，形成独特的教育改革实践逻辑。(1)关于县域作为空间的多重性质以及我国教育改革的县域空间逻辑问题，笔者已在系列论文之一《新时代我国教育改革的县域空间逻辑建构》(载《教育发展研究》2021年第10期)一文中作出详细论述，本文不再就此展开讨论。我国实行“以县为主”的基础教育改革管理体制后，县域基础教育改革凸显出“县域”的空间主体性，并由县域作为行政空间的主体性推出县域社会、文化和物理空间的教育改革逻辑。从空间角度审视我国县域教育改革，对于更深入合理地开展新时代我国“基层”教育改革行动具有重要的方法论意义。构建我国县域教育改革的空间正义，将为我国县域教育更加公平和更高质量的发展奠定逻辑基础、方法基础和价值基础。

一、我国教育改革的“县域”空间尺度

自秦朝设立“郡县”以来，“县”作为一种中央政府实行边疆治理、区域治理和地方治理的重要行政区划，它的巨大功能已被悠久的历史所证明。“县”是空间政治化的产物，它的本原性质即“工具性”——中央政府用以实行地方治理的手段，或者说它是中央政府的“下级”机构，县的第一性质即行政性，首要功能即政治功能。县最基本的职能是完成上级机构指示或政令要求的一切行政任务，否则“县”就没有存在的必要性，也就不会拥有自身漫长的历史。因此，中国基础教育改革作为国家战略，当它经由中央政府发起并以政令的形式要求各级行政单位予以实行完成之时，似乎是一件顺其自然的事情，这也就是常识中所谓的“自上而下”教育改革逻辑，这种逻辑在政治学或行政学意义上的普遍合法性是显而易见的。历史表明，不论是资本主义国家还是社会主义国家，不论是“西方”还是“东方”，严格的行政等级次序无疑都是国家政治与社会秩序的基本保障。若是假定社会安定和谐代表人类生活的“好”或“良善”面向，它是人本性中关于安全、幸福的诉求，那么应该没有人会认为这种国家行政格局不值得拥有。至少我们可以肯定地说，县域行政机构乃是中国基层社会秩序建设所不可替代的基石，进而也是中国基础教育改革行动的关键力量和基本尺度。

可以想象，如若县级政府没有自身存在的功能优势和历史地位，那么它不会产生和得到延续。好比一个建筑被区隔出不同的功能板块，一座房子被住户分为卧室、厨房、客厅、书房一样，每个部分都有其预先设定的功能属性。县级政府的最大优势，莫过于它与乡村地域的直接性空间链接与整合，以及进而形成的最近距离乡村价值观照。乡村不仅是中国地域的主要构成，同时正如文化学者们所认为，乡村还是中华文化传统的发源地和储存室。县域区划的形成与发展必然建立于严格的科学论证和现实历史条件的前提之上，显然这已经得到历史的生动证明，也是县域空间和县域行政延存的历史逻辑。县域行政区划是中国行政格局的“黄金分割点”，意味着政府的空间治理达到了一个恰切的“度”。中国行政格局中，正如有研究所表明，县级政府有着自身独特的优势：“从城乡统筹治理的角度看，县(市)较上级的省市和其下的乡镇都更具有稳定性和可操作性。可以说，城镇化、城乡统筹和一体化战略赋予县(市)级政府前所未有的独特全能和运作空间。……就多样性而言，县域的差异不仅表现在经济样貌上，还表现在其他地域资源、人文资源和地方文化等深层结构上，这使得县级政府与基层社会的联系更加直接和密切，可以灵活地以制度安排的多样性来适应区域差异……。就综合性而言，县级政府与其下的乡镇一级政府相比，行政结构更完整，管辖权限更大，可以完成乡镇不可能承接和完成的统合治理任务”(2)折晓叶.县域政府治理模式的新变化[J].中国社会科学，2014，(1)：121-139.。就此优势特点而言，上世纪末中央政府在实施中国教育体制机制改革管理时将“基础教育”管理权交给“地方”，明确提出实行“以县为主”的基础教育管理体制，便具有其充分的实践合理性。笔者在广西壮族自治区一个山区县域(3)该县域坐落于广西壮族自治区北部，毗邻湖南，政府、当地民众及学界常称之为山区县、少数民族自治县(多民族聚居)、贫困县，由于该县人口少、面积不大、贫困，因而也被称为“小县”。的考察发现，县域基础教育改革行动者也能明显地意识和认识到“县域”教育改革的合理性，如下访谈实录所述(4)访谈对象1：县教育局退休局长，化名韩诚，65岁，当地人；访谈对象2：县教研室主任，化名高海，54岁，当地人。：

高：你做“县域”研究是对的。我们一个地方，比如说我们市的每一个县，它的差异性就很大，同样的资源配置，资源投入，为什么产生这么大的差异？问题的根源在什么地方？这些是值得研究的问题。

韩：基础教育在县这一级最为关键，市级的作用对我们县级可能不是很大。

高：对的，这个就说到了点子上。

韩：市里面是个“半拉子”(5)方言的完整说法是“半拉子工程”，指的事情做到一半的状态，或者“不上不下”的悬着的状态。总之，这种状态就是“不落地”，没有具体的实施办法，没执行具体的操作。的东西，我们也“听”市里的，但是实际上不按他们说的做。因为县一级的教育资源在分配的时候是恰到好处的，市级就没有办法来分配、协调教育资源。它“盘子太大”(6)意思是市级政府的管理空间范围大。，顾不了那么多，“微观”它很难深入，“中观”它又没有这个能力。

高：所以县一级发挥的作用就最大，最明显。

韩：中央国务院那个(基础教育)“收归县管”的决策是最英明的。基础教育放在乡一级肯定不行，乡一级力量弱，效率很低，而且麻烦很多。乡镇没办法，资源太少，调动不起来。中间的县这一层就恰到好处。所以那个“黄金分割法”刚刚在那个分割线那里。

高：各个县的差异太大，全都不一样。

韩：市里没办法制定政策，省里可以根据国家政策制定政策。省里的很多政策出来以后，市里基本上没有政策，它主要是转发政策。人力资源的调配，市里也是鞭长莫及，它没办法调动资源。关键是县里的教育局长不是由它任命，是县里自己任命。它管不了我们，也没办法给我们出政策，没办法给出具体指导。

笔者：指导没有、政策没有、资源没有？

韩：指导很难到位，不是它不做，是很难做到位。十几个县怎么指导？指导也是很不到位的。不是它不想指导，它调动不了资源，这个是关键问题。

高：没有约束力。

韩：它(市)的权限不到位，是在“空中”——上不着天，下不着地。“上”不能制定政策，“下”调动不了资源。

笔者：我去查阅档案的时候，就发现大部分文件是县里面和局里面自己制定的，要么就是省(厅)里面转发，很少看到市里面直接下发的文(政策文件)。

韩：它是个空中楼阁，是个“半拉子”，不能制定政策、不能调动资源。

尽管上述对话透露出高、韩二人作为县级行政力量对市级政府的某种消极态度，但不可否认，县域行政在当地基础教育管理和国家有关基础教育改革与发展的政策落实方面有其特殊的功能性地位。理论和实践都表明，如果没有县域行政空间，中央层面的宏大政策就难以落实到乡村基层特别是中国广大贫困、边远山区、边疆等地域(也是中国人口分布最为广泛的地域)。合理的县域划定极其有利于相应社会空间中资源的优化配置和利用，更能实现改革与发展的“因地制宜”。正是在这个意义上，当很多人在偏激地驳斥“自上而下”的改革逻辑时，笔者却要为这种逻辑作出合理性辩护。这当然并不意味着“自上而下”没有问题，毋宁说，问题不在于逻辑的本身，而是需要对其实际效应予以反思，正如高海所言：“一项中央政府制定的教育改革政策逐级传到县级政府，再到我们手上时，可能就只剩下那么一点点味道了”。

还有一种县域基础教育改革模式，它不是“自上而下”逻辑的产物，而是一种自发的和自组织的自觉改革行为。之所以能构成为一种“县域行动”，关键原因在于“县域”作为方法的适切性与可操作性，比如其人事权力范围、资源调配力量、县域教育规模、县域教育空间格局等方面都能提供最优支持，且可控制在一种恰切的度的范围，这个“度”正来自于心理、文化、社会与政治的县域空间属性。(7)刘远杰.新时代我国教育改革的空间逻辑建构[J].教育发展研究，2021,(10):66-77.笔者采访了一项县域自发改革项目的首席专家(8)化名：杨基，55岁，省级教育改革专家，多次担任市域、县域教育改革的首席专家。(同时也是省内多次市级基础教育改革和其他县域基础教育改革相关项目中的核心专家)，他专门对“市域”和“县域”范围的教育改革行动做了简要的比较，认为：(二者)肯定有区别，毕竟市的面很大。但原理上都差不多，都必须建立各自的空间网络(市域和县域)。就是要分层设定支持模式，比如市域支持模式，县域支持模式。但是重心应该放在县域，市域的效果没那么好，县域可以进行量身定制，每个县域都不一样。县域好操作一些，县域比较独立，范围相对收拢。市域宽泛很多，因为会考虑到不同县的挺大的差异性。包括财政、重视程度、起点等差异很大，就要求市里面统筹的行政力度必须很强才行，不然就会参差不齐，进度也很难统一。所以重点和关键都在县域层面，每个县都可以由县里面独立灵活地把控。

这就是说，不论是何种情形——“自上而下”抑或区域性的“项目制”，“县域”层次基础教育改革的根本合法性都在于，它能够契合实际情况高效地利用有限资源，发挥县域行政权力凝聚而独立的特性，形成一种最佳的改革秩序。只不过，“自上而下”逻辑隐藏着一种固有缺陷：随着“中央”到“地方”的空间转换，空间距离容易稀释政策本身的力量和内涵。正如地理学研究所表明的那样：“两地之间的距离越大，它们之间的相互作用就越小。任何革新，包括信息和思想，在其传播方面都会由于距离的摩擦而具有空间倾向性。于是发展成一个普遍假设：一个人离一个信息的源地越远，他或她了解这个信息的可能性就越小。或者是这个信息到达他或她那里就越迟”(9)约翰·斯顿.哲学与人文地理学[M].蔡运龙，江涛译.北京：商务印书馆，2010.62.。当然，除了地理空间距离之远和自然时间的流逝，政策在逐渐转发过程中其本身隐含着各级政府的重视程度、支持力度和解释与观念的复杂变化等也是不可忽略的重要影响因素。

这种影响当然也有积极的一面，比如政策本身可以经由空间转换本身的检验而不断获得合法性，但其消极面向往往占据主导。因此就容易产生一种悖论现象：县级政府的关键职能在于落实中央政策，然而当政策抵达县域时或许已经发生变化，最后教育改革行动落在人们心目中的印象或呈现在人们面前的结局就是“失败”。然而县域自身很难对上述若干因素作出干预或控制。从而，关键的问题就在于县域政府和改革行动者必须结合自身的实际情况对政策做出科学严谨的解读，它的前提是县域空间中行政力量和实践力量的凝聚。

县域空间具有市域、省域等难以达到的心理、情感和价值的内聚力和社会空间的严密结构性，(10)刘远杰.新时代我国教育改革的空间逻辑建构[J].教育发展研究，2021,(10):66-77.因而县域基础教育改革的另一个重要优势便在于它更容易形成一种作为文化现象的教育惯性或教育环境——当地人较容易达成的一种一致的、稳定的教育观念与认知，也是县域教育改革行动心理倾向性和价值凝聚力的体现，又被当地教育管理者称之为“教育传统”。这种文化现象的存在，是县域基础教育改革行动实现秩序化、高效性和统一性的根本性支持，尽管它也有其弊端，比如容易导致封闭循环和缺乏远见与创造性。事实上，市级行政机构基础教育改革行动主要集中在市中心城区，城区之外的广泛地域则主要是县域行动的范围。这样一来就形成了多个县域教育改革与市中心城区教育改革的空间格局。这种现象表明，只有县域层次的基础教育改革才能真正直面广大农村地区。至少，我们可以根据县域空间内部成分的主要构成是农村这一客观事实，从理论上肯定县域行动最具有农村教育的价值观照力和行动力。

二、县域教育空间的区隔与分层问题

空间构建的本质是社会秩序化和权力、资源与意义的内聚，“分界”是空间的最基本表征，或者如齐美尔所言：“界限不是一种具有种种社会学作用的空间的事实，而是一种形成空间形式的社会学的事实”(11)齐美尔.社会是如何可能的：齐美尔社会学文选[M].林荣远编译.桂林：广西师范大学出版社，2002.301.。没有力量内聚和外延边界，就不存在空间。空间构建的合法性正在于借助这种本质而形成特定高效力的空间实践与生产，就此而言，政府的战略性空间政治化和农民在山野中开垦农场区域并没有实质区别。空间同时也存在另一个固有的鲜明特征即空间区隔性，换一种说法是空间的封闭性或排他性。“区隔”与“封闭”话语本身带有否定性价值判断，因此也可以说这意味着空间构建本身具有的弊端。

所谓空间区隔性，这里主要用来指策略性的空间构建与区分，县域内表现为政府有意识地进行权力和资源的区分性聚合，塑造差异化的功能性区域。这种空间区分的实质是地方政府意图通过内部权力与资源自主运作进而实现县域社会的“发展”，它的直接结果是形成一种县域内各种空间类型的“中心”与“边缘”的区域格局。吉登斯(Anthony Giddens)认为：“中心与边缘的区别经常与时间上的持久性联系在一起。那些占据中心的人也已经‘确立’了自身对资源的控制权，使他们得以维持自身与那些处于边缘区域的人的分化。已经确立自身地位的人/局内人(the established)可以采取多种形式的社会封闭，借以维持他们与其他人直接的距离，其他人实际上是被看作低下的人或者说局外人(outsider)”(12)吉登斯.社会的构成：结构化理论纲要[M].李康，李猛译.北京：中国人民大学出版社，2016.124.。尽管本文不赞成完全挪用西方学者基于资本主义社会批判得出的结论以及使用“低下的人”这样的术语，但吉登斯、列斐伏尔(Henri Lefebvre)等人所揭示的“空间分化”现象并非是西方偶有。严格地说，随着资本主义的全球化扩张，当资本以城市空间生产作为途径实现对全球社会的控制时，空间分化早已是全球性的普遍现象。

学校是典型的空间类型，亦即教育空间。考察表明，县域内教育空间区隔或分化现象属于典型的“中心”和“边缘”空间格局的表现。这里首先从两个空间框架来看：一是县城区域内部，一是县城区域与乡镇、村之间。从笔者考察的广西某县来看，在第一个框架上，以县城内部共两所小学为例——一所处于“老城区”(也代表时间的持久性)也就是县域各类行政机构集中分布的区域，称之为“县中心校”(县政府直管)，另一所处在县城边缘地域，即所谓的“城郊”，称之为“镇小”。这两所学校有这样几个显著区别：一是学生家庭背景，前者主要是富商、政府机关或“公务员”家庭；后者主要是城郊居民和城镇随迁子女。使用“主要”一词是为了避免绝对化表述，但在事实上，二者生源的阶层区分已趋近于绝对。因此，第二个区别就在于学生是否在学校住宿，前者不实行寄宿，因为绝大多数学生来自县城；后者则以住宿为主，学生要么来自周边乡村(离家远)，要么属于父母进城(父母外出务工)子女。第三个区别与前两者密切关联，即教师是否被安排扶贫任务，由于生源家庭背景的鲜明对此，这种区别便是显而易见。根本上说，两所学校在政府财政支持力度(比如镇政府财力明显小于县政府财力)和家庭教育成本负担水平上的差距极其明显，进而它们的教育资源及其象征的教育权力也就呈现出明显分化，这种分化的实质即“贫困阶层”和“贵族阶层”的教育空间区隔。

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“区别”不同于“区分”与“区隔”，前者更偏向用于表达自然差异，是一个中立性话语，后两者主要用来表达一种因历史因素和政府策略因素形成的差异，政治经济学、社会学领域常有“阶层分化”或“阶层区隔”的表述。县城教育空间分化的产生，最初似乎跟地理空间因素有关，比如县城原住居民必然优先选择孩子就近入学。然而，这种分化与政府决策、人们空间分化观念的形成有着更为深刻的关联，比如政府为了“集中力量办大事”或打造“典型学校”“名牌学校”“示范学校”，往往选择建立并发展一种“中心校”——意味着教育权利、教育资源、教育价值、教育话语等方面的空间优势，同时意味着“边缘校”的诞生，也就形成了“中心”与“边缘”的二元性、等级化教育空间格局。“边缘”有双重表征：地理位置及政策战略框架与人们的观念。一旦当地人逐渐形成“中心”与“边缘”的二元空间观念，随之便会产生这样的价值选择与行为现象：农民或贫困阶层自然“自知之明”地选择与自身身份、财力地位相称的边缘学校，“公务员”或“贵族”则无论如何不愿让孩子离开中心区域。“好”学校和“差”学校相应地嵌于“中心”与“边缘”的二元框架之中，久而久之，逐渐成为人们心中的刻板印象和鲜明的权力、意义和资源区分的符号象征。另一种糟糕的情形是，学校空间也随之走向主观与客观的自我封闭与相互排斥，至多是偶然在政府安排下达成较少交集，如观摩课、研讨会类似的县域教育行动。进而极易显露出这样的心理屏障：中心校不承认在边缘校能获得助益或好的价值启示；边缘校则以“学情”差异(对方是“好学生”，本校是“差生”)为由，认为与中心校的交往益处不大，实则是自卑心理作祟。

从教育实践本身而言，学校空间的区隔化和排他性使得学校教育实践只能在自制的空间边界内部运作，它不仅与社会区隔开来，也与其他学校区隔开来。学校成为“产生纪律权力(disciplinary power)的‘容器’”，“学校生活的封闭性是那些被‘囚禁’在其中的人们彼此之间的序列性接触有可能以严格协调的方式进行。孩子在学校度过的这段时间，无论在空间上，还是在时间上，都被严格地封锁起来，避免受到外面那些有可能打扰孩子的接触的影响”，这“无疑有利于通过例行化的方式，对各项任务进行具体的安排和调配”(13)吉登斯.社会的构成：结构化理论纲要[M].李康，李猛译.北京：中国人民大学出版社，2016.128.。“学校的封闭性，以及它在时间和空间上与周围场所进行的活动之间明确的分野，也都防止了外部力量对学校的监督性控制”(14)同上,131.。对于学校空间内部运作的情况及其利弊，这里不展开讨论，值得进一步指出的是，学校空间的这种自我封闭性及其固化的运作方式实质上是教育自身在强化一种社会分层，也就是说，教育在严格遵循权力和资本逻辑而运作的过程中，使得教育空间成为权力与资本再生产的“帮凶”，这个过程同时也是教育失去批判力量的过程，正如阿普尔(Michael W.Apple)所说：“如果学校的功能是完全固定而只能投射在其之外的经济关系的话，那么在教育领域之内也就没什么作为了”(15)阿普尔.教育与权力(第二版)[M].曲囡囡等译.上海：华东师范大学出版社，2008.71.。由于中心校是“好的”“官员的”“贵族的”象征，学校的运作高度依赖于权力和资本，同时又必须全力为每一个父母心中的“心肝”负起人生安全和成绩提升的艰巨任务，因此，学校内部空间与时间的纪律性更为严格、学校“围墙”更高、排外意识更明显，学校封闭性更强。相较而言，边缘学校的封闭性则弱了很多，这也是笔者作为陌生人进入两所学校(“田野”)时的差异情形的直观体现。学校空间的封闭性程度似乎与学生家长的教育态度有重要关系，因为边缘学校学生的家长多数为农民或进城务工人员，他们对教育并未抱持过高期待，对孩子是否升学或考高分不太在意，也不如中心校的家长那般对孩子的安全问题过度紧张。可以发现，尽管边缘学校的“硬件”不如中心校优越，但学生显得更加“放肆”，纪律性的强弱之分显而易见(要知道，纪律意味着控制、秩序和安全)。某种意义上，家长的态度以及学校是否高度依赖于经济与权力资本很大程度上决定着学校空间的封闭性程度，学校内部空间的纪律性同时也反映校园文化氛围的活跃性。很多社会学研究也同时表明，这种空间区隔与分层还容易造成对“边缘学校”中学生教育期望、社会行为、认知能力等方面的消极影响。(16)Wu Yuxiao and Huang Chao,“School Socioeconomic Segregation and Educational Expectations of Students in China’s Junior High Schools,”Social Sciences in China，no.3(2017)：112-126.

从第二个框架也就是县域内城区与乡镇、村庄的空间关系来看，同样可以发现一种城乡之间的教育空间区隔与分层格局。这里首先要从一个重要的事实说起：乡村地域中学校教育空间的大量消逝。现代学校教育改革运动与发展是一个逐渐“城市化”的进程——乡村学校大量减少，教育资源、学生大量向城市聚集，亦即是一个逐渐镀上“金钱属性”的进程(17)李强.社会分层与社会空间领域的公平、公正[J].中国人民大学学报，2012，(1)：2-9.，马克思在《德意志意识形态中》也早已指出：“城市已经表明了人口、生产工具、资本、享受和需求的集中这一事实；而在乡村则是完全相反的情况；隔绝和分散”(18)马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，2012.184.。这个进程伴随着人口和经济的都市化运动而产生，表面上看是政府“资源调配”所致，实则反映的是资本逻辑控制下城市空间“发展”对乡村空间的“抽取”和挤压。村庄的人口逐渐减少，学校自然随之减少，学校进而成为乡村地域的稀缺性空间资源；农村人口大量进城，加剧了县城中心区域的阶层分化，学校同样成为城市稀缺的教育空间资源。所幸的是，政府在学校空间格局重塑的过程中已逐渐意识到乡村学校消失所产生的文化、社会与政治方面的副作用，保留和重建乡村小规模学校成为新时期教育改革的一个重要取向，本质上即为学校空间在乡村地域中的意义再生产。同时，随着教育越来越依靠经济资本和现代技术，这使得乡村地区的学校变得更加不具备现代合理性——因为它相较于“资源充足”的城市而言，已无法满足被“现代性”塑造出来的人的现代需求或“高质量需求”。因此，政府已在多方面着力于化解由此带来的教育不平衡“发展”和教育不公平现象。

遗憾的是，由于政府和主流的教育评价机制所秉持的“发展主义”(19)此“发展主义”特指考试成绩指标、经济学意义上的教育指标或物质性指标在教育发展评估中占据支配性地位的发展观念。“发展主义”在县域教育管理者(或作为监管评价主体的政府部门)的教育评价实践中普遍流行，并成为评价的主导性理念。及其思维始终占据着支配地位，以至于它试图对资本逻辑所导致的城乡教育差距的化解难以发挥实质性效力。于是，城市和乡镇、村庄的学校似乎都变得越来越“好”，它们之间的“发展差距”却并未因此有所减小，而“县城-乡镇-村庄”三级教育空间格局的阶层分化性特征似乎变得更加明朗起来。如同吉登斯所指出：“城市确立了各种资源(特别是各种管理性资源)的集中化，这促成了比部落体制中常见的范围更广泛的时空伸延。尽管具体来说，阶级分化社会的区域化十分复杂，但总是围绕城乡之间的联系而形成的，这些联系相互依赖，又彼此对立”(20)吉登斯.社会的构成：结构化理论纲要[M].李康，李猛译.北京：中国人民大学出版社，2016.136.。情形似乎发生了这样的转化：从县城向乡村延伸出去形成了“自上而下”的行政管理梯度，政府行政效力逐渐减弱，这不仅意味着行政管控或治理随着空间距离造成的区隔而显得力不从心，关键是意味着教育资源配置力度的逐级弱化。一个典型的例子是教师分配问题，考察表明：县教育局在分配教师时的例行方式是优先满足县城、次之是乡镇、最后才到村庄；村庄和乡镇的“好老师”可以“向上”流动，反之不然；县城的“名师”或“优秀教师”以“扶贫”“支教”的身份“下去”指导和历练是常态机制，反过来则鲜有乡村教师可登县城的“大雅之堂”。尽管县域基础教育改革在不断追求均衡发展，但是它始终未能脱离资源集中效应和权力分化的现实逻辑，资本与权力的合谋将“教育资源”不断聚拢在县城中心，致使它成为人们争夺优质教育资源的主要“战场”(21)Wu Yuxiao and Huang Chao,“School Socioeconomic Segregation and Educational Expectations of Students in China’s Junior High Schools,”Social Sciences in China，no.3(2017)：112-126.。因此，即便均衡发展的水平有了历史性提升，但县域内中心校与边缘校、县城学校和乡镇学校之间的不平衡发展的客观事实却迟迟难以消除，甚至更加隐蔽而深重。

事实上，城乡教育空间分层与县城中心区域内部的学校分层反映的是同样一种核心逻辑，那就是资本控制下的教育发展主义——考试成绩代表的教育质量提升、学校硬件标准化、教育技术的现代化水平等，关键是它需要借助这些“基础数据”来完成“政绩工程”，尺度就是比较、赶超和树立“典型”。要实现这样的“发展”，教育空间的政治化生产或重构则是政府的战略性规划之一，也就是让“空间”成为发展的工具，然而，“工具性的空间，首先进行的是一种普遍化的隔离，这就是群体的、功能的和地点的隔离”(22)列斐伏尔.空间与政治[M].李春译.上海：上海人民出版社，2015.118.。难怪列斐伏尔等学者在批判阶层分化、城市化问题时把那些“由‘发展’导致的复杂关系问题统称为人与空间的矛盾问题、空间问题、空间生产问题”(23)陈忠.空间批判与发展伦理——空间与伦理的双向建构及“空间乌托邦”的历史超越[J].学术月刊，2010，(1)：17-23.，这其中关键问题即是城市化趋向中的同质性“发展”对异质性教育空间的消灭、教育空间阶层分化的形成。列斐伏尔指出：“很长时间以来，人们都在区别不同方向的增长——人口的、经济的、技术的——伴随着社会质量的发展。然后，数量在成问题时和在危机过后被自由处理时，才会带来质量，也就是在关键点和关口之后。”(24)列斐伏尔.空间与政治[M].李春译.上海：上海人民出版社，2015.102.列氏的这个说法也极为符合当前我国县域基础教育“发展主义”的核心特征：人们将教育发展错误地等同于教育增长。然而，这种增长充其量只能作为教育发展的一个方面；在某种意义上，教育增长甚至构成了教育发展的对立面，比如学校大班额现象与因材施教的矛盾，技术依赖与人际伦理、情感教化的矛盾。

最后还可从县域空间的“外部”来考察一种空间区隔性：县域之间和县域行政与“上级”行政之间的区隔。如果说“县域”首先是作为一种行政学或政治学概念的话，那么这种区隔的主要特征就表现为县域行政力量的“边界效应”——县域行政权力及其管理效能以县域空间为界。“县域”本身就象征着一种行政力量的辐射范围，“县域”空间本质上就是国家行政权力划分的产物，它的物质基础是地理区域界分，这自然就形成了县域之间的行政权力空间区隔。这种区隔对县域基础教育改革而言，最大的优点是秩序可控性和内部改革力量的充分凝聚；其最明显的缺点则是容易产生一种地方社会与行政共谋关系作用下的权力封闭——常被人诟病为“基层政治”，一方面体现为特定县域社会中行政权力的单一运行逻辑，一方面体现为外界无法知晓的权力关系结构。这或许就是很多研究者普遍性畏难于“基层研究”的现实根源，笔者在考察过程中就明显感受到了这种逻辑与关系结构的“内在”严密性。这种“基层政治”现象对县域基础教育改革具有一种隐蔽的约束力，即不得不考虑政绩提升和既得利益群体。某种程度上，可以说这是县域内教育空间分层的重要推力。行政区隔也意味着行政排斥，主要表现为县域与县域之间缺乏行政的交往和合作，它们各行其是，各自为政，仅仅是为着自己的“一亩三分地”。当然，这或许与发展主义也有着某种关联，因为发展主义的行动特征是“竞争”和“赶超”。

县域行政与上级行政之间同样具有区隔性。在县域基础教育改革行动中的表现就是：上级主要以命令、督导与评价者的身份出现，县域则是政令执行者。不过，这种监督和评价只是“形式性”的——评阅有关行动的上报材料(一般是关于方法与结果的文字、数据和图标的说明)，组织官员与专家去行动现场做一次过程性考察、终结性考察，或者再组织一次甚至几次相关评审会。事实上，这种“形式”并不能真正了解到教育改革行动本身的真实运作及其效果，因为它缺乏参与性，也缺乏对它们进行持续、系统和深入的考察与研究。还有一个关键问题在于，县域行政为了表现“政绩”、凸显本县的“发展”进而获取上级的良好评价，它只选择呈现出符合评价标准的好的一面，并且这“一面”本身也并非必然是真实情况的反映。同时，教育改革的根本效应发生在教育实践中，体现为人的心智、情感与道德，行为方式和人际关系等方面的变化，往往是“看不见”的方面。但是上级评价者通常只评价那些“看得见”的发展指标。于是，县域与它的上级之间便总是隔着一张始终不破的“膜”，这似乎也是行动者与评价者二分所固有的矛盾。

三、县域教育改革的空间正义

破解教育空间的区隔与分层问题，这不仅构成为县域教育改革的一项重要内容，同时它更是实施任何一项县域教育改革所需要的方法。这样做并不是要消除“空间”，而是在遵循空间客观性的基础上实现空间的对话与联合，根据上文的分析，这至少包括三个方面：一是县城区域中的学校共同体构建；二是城乡学校之间相互作用关系的形成；三是县域及其外部空间之间的教育改革行动联合。假如这些方面存在一种共同的价值特征，笔者愿意称之为“空间正义”：“也就是一种复合伦理精神的空间形态与空间关系”，它意味着县域内不同主体能够“相对平等、动态地享有空间权利，相对自由地进行空间生产和空间消费”，它“在本质上产生于集体行动，没有多元的空间性集体行动就没有空间正义”(25)陈忠.空间辩证法、空间正义与集体行动的逻辑[J].哲学动态，2010，(6)：40-46.。“作为共享的正义原则倡导人们互利合作，打破零和博弈的束缚。”(26)臧峰宇.马克思正义论的实践逻辑[J].哲学研究，2019，(2)：43-49.

前文只例举县城中的小学说明教育空间的区隔现象，事实上，初中之间、中小学之间也存在区隔现象，只不过它们不是以“中心”与“边缘”的形式表现出来。比如初中之间主要体现为相互缺乏交往，不构成分层格局；中小学之间则属于“空间分段”的隔离，也就是说，它们在教育实践行动上缺乏经验连续性，这是由时间“先后”造成的空间落差。尽管表现不同，但破除这些区隔与分层的核心方法必然在于形成真正的“学校对话”，从本质上讲，这属于教育实践(教育关乎伦理与德性)的空间“关系”问题。

“对话”一词首先表明学校作为对话者是一种主体，主体之间是平等的关系，对话内容涵括学校实践的多个方面。平等对话意味着相互性和互补性，而非单方面的支配或主导；平等对话意味着对话双方在“人格”上是独立平等的，即对话者之间伦理上的彼此尊重与承认；平等对话还意味着对话者之间的信任关系，它们必须表现出谦逊、真诚的态度。正如弗莱雷(Paulo Freire)认为：“能够把对话建立在爱、谦逊和信任基础之上，对话就变成了一种水平关系，对话者之间的互相信任是逻辑的必然结果”(27)弗莱雷.被压迫者教育学(修订本)[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2014.57.。谦逊、真诚和信任的逻辑结果是学校之间全面的开放自我，实质性的和系统性的对话即是这种对话的根本要义，这是对那种形式化、碎片化和“保留”的对话的批判，然而后者已成为当下主流。我们可以时常看到任何几所学校开展“交流”或“联盟”，然而只要稍加留意(即便不参与其中)便能轻易发现，这种活动属于表象“热闹”或“走马观花”，它以视频、相册、海报或文字档案的“成果”结集为目的，也便是人们广为诟病的“形式主义”。这样的活动形式并未深入到教育实质，也就是未能在教育与教研的实践中形成行动、思维与观念的真正对话；或者说这种活动的目的并不在此，亦或可以说这种活动根本没有目的，只是为活动而活动——完成一项例行任务或绩效指标而已；再者便是如同昙花开放那般短暂，如不能持续，不如称之为“参观”与“游玩”。如果我们要承认这种活动的合理性，只能将之视为学校对话的一种初级形态，至少它意味着学校之间“围墙”破裂的开始。

如果对话主体没有对教育与学校本身形成正确的认识并达成“县域教育”价值观念的共识，实现实质性对话并展现出真诚态度将是一件非常困难的事情。一般情况下，关于学校区隔与分层的形成与固化可以追究到经济关系、县域社会阶层化、政府的绩效主义与制度问题等(政治经济学、社会学等一向如此)。这里更想凸出另一种东西——“教育”眼光和话语中的政府与大众教育价值观念的陈腐，要害就体现为他们不约而同地把学校教育视为自身利益的一部分或进而实现某种私欲的手段；一致的目光聚焦点是升学率和考试成绩；家长一心想让孩子上“优质学校”，政府选择战略性地以优质资源“扶持”优质学校，学校极力发挥有限的教育资源实现自我保存与发展。尽管在教育GDP增长和“教育均衡发展”的背景下，各学校教育资源得以逐渐扩充，然而这并不能阻止人们把本校教育资源仅仅看成是“自己的”而不是可以分享的或公共的存在。教育公共资源在转化为各学校教育资源之时，性质瞬间发生变化：公共变成为“私有”——特定学校空间权力独立支配，尽管它在校内可以实现“共享”，却未能在更大范围的县域社会空间中实现它应有的公共价值。

如果人们关于“教育资源”的认识仅仅停留在经济学或物质层面，那么同样很难会发展出实质性的学校对话。学校作为一种教育实践活动场所，其教育资源根本上体现在教育实践本身的内涵中，这种实践表现为实践者之间的关系以及实践者的教育智慧与方法。因此，可以说只有教师(以及校长)之间实现真诚、互信和持续的思想交流和行动上的合作，才能算在真正意义上破除了学校之间的区隔。这必然要求教师必须摒弃偏见、自私和保守的观念，保持开放态度和自我批判精神，进而发现“他者”的优点并反思和正视自身缺陷。关键在于，这一过程中人们会逐渐养成一种大教育观——源自于对整个县域社会空间和全体县域公民发展的关切，自觉意识到每个学校的学生都是自己的学生，每个学校、每个老师都应该为整个县域教育和县域社会的进步贡献力量。

因此，“对话”的本质就是通过强化学校教育的公共性品质而变革学校之间“各自为政”的局面，这同时意味着塑造教师作为公共知识分子的身份及学校作为社会公开空间的教育性质，诚如吉鲁(Henry A. Giroux)所说：“把教师定义为公共知识分子，把学校定义为民主公共空间的必要性在今天仍然存在。”(28)吉鲁.教育与公共价值的危机：驳斥新自由主义对教师、学生和公立教育的攻击[M].吴万伟译.北京：中国人民大学出版社，2016.6.事实上，这同时也是在恢复公立教育公共服务的高尚传统。(29)同上，1.这里把学校比作为人一样的“空间主体”是想表明对话并非为个体人的行为，尽管对话最终是通过人来完成。个体实践者之间意愿的、自主性的对话合作非常必要，它是个体能动性和创造性的充分彰显，但这显然不足以真正消除空间区隔，理想的情况是学校间形成制度、资源和文化的联合共享，只有打破权力与资本的壁垒才会意味着一种真正的学校对话与合作的产生。学校联合不仅是县域基础教育改革的重要内容，这种联合一旦形成便可以瞬间转变为它的方法。学校力量的凝聚开发出教育改革与发展更为强大的内部动力，可以被视为县域教育自主革新的力量源泉——如果对话意味着打破作为旧秩序的学校空间形态，那么因此而产生的新秩序建构将在不断的对话中始终成为教育革新的议题，因为这标志着挑战和机遇的无限生产。

学校联合不只是学校自身之事，政府必须为此提供足够和持续的力量支持。除非学校脱离政府管理，但这不是社会主义国家的学校本性——公立性所在。事实表明，仅凭市场逻辑支配下的民办学校、私立学校决然不可能完成义务教育目的。既然如此，政府就应充分考虑学校空间的公共性，进而在政府系统的价值定位上尽可能使一切教育资源为全县人民服务、为县域社会主义社会服务；反过来，政府同样应充分考虑尽可能开发一切有利于发展教育公共价值品质的县域空间资源。一旦这两种价值定位被确立为县域政府行动战略的方向，相较于此，关于它们的具体行动策略或技术的重要性便次居下位，原因是政府职员的执行力向来不弱，并且还有来自学校内部的智慧力量的汇合。因此，这事实上不仅破除了学校之间的区隔，同时还在政府、学校和社会三者之间实现了力量交互、共生与凝聚。

学校联合必然也不仅是教育者、管理者和技术提供者之间的“对话”。严格说，实现这种联合的核心意义在于学习者也就是“学生”学习空间的延伸。如果说县城任何一所学校同时作为独立的教育空间资源或教育资源的空间，那么在理论上，真正的学校联合便意味着二者的学生可以共同享受其中的教育资源——不论这种资源是“硬件”还是“软件”。有研究表明，根据计算结果，如果达到学校的阶层整合，(即完全消除阶层分割)，大约45%的学生需要变换他们的学校。(30)Wu Yuxiao and Huang Chao,“School Socioeconomic Segregation and Educational Expectations of Students in China’s Junior High Schools,”Social Sciences in China，no.3(2017)：112-126.这里不妨也可把“私立学校”包含在内，不过这样做的理论假设是：仅限于它的校长或董事会是社会主义国家的公民同时也是县域共同体的一员，并且具有崇高的爱国情怀、公共精神和共同体情感。这种“理论”一旦转化为现实，无疑会伤及那些“优势人群”的心理优越感、资源独享传统和固化的权力关系结构，破除个别学校的区隔性文化标签。然而，如若这些“优势人群”一开始就作为学校联合的积极支持者，那便不会产生这样的“伤害”或者说伤痛微不足道。实际上，若是没有他们的支持，真正的联合也很难达成——因为形成学生之间的积极对话关系是学校联合的内在方面，它意味着学生要养成包容、谦逊、真诚的人格品质以及合作与创造的能力，而这些在很大程度上依赖于家庭教育。

以上所述的“对话”形式及其意义同样可用于城乡教育空间区隔的破解，它们的“问题”具有一致性。不过需要特别补充的一点是，县域政府需要持续对“乡村地区”提供倾向性政策，其中的根本在于转变“教育”观念和对发展主义副作用做出充分考量与反思。可以肯定，假如没有充分认识到乡村学校之于乡村社会与文化空间的塑造意义，则很难在行动上对城市和乡村的学校一视同仁。在县域基础教育改革实践中，政府或行动者必须形成一种空间思维，也就是在空间的角度上建构城区与乡村基础教育发展的价值定位、资源与方法，因此政府可以合理地生产学校空间，促使学校空间实现其应有的教育与文化生产。政府必须努力改变经济逻辑对教育的绝对支配，承认城乡教育各自的独特价值地位，从文化上或伦理上确立教育无优劣的观念。政府还须在战略规划中将构建城乡教育共同体作为长期目标，尽管“城市化”似乎已是客观趋势，但可以在这种客观趋势中探究一条依据于教育尺度的城市化道路。不同于教育城市化的教育被城市“化”，这条道路强调一种通过“教育”判定的城市化或根据“教育”的城市化。马克思认为：“消灭城乡之间的对立，……取决于许多物质前提，而且任何人一看就知道，这个条件单靠意志是不能实现的(这些条件还需详加探讨)”(31)马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，2012.185.。显然，马克思的这段论述为“经济决定论”以外的可能性留足了空间。单就城乡学校空间区隔的破除而言，意志和文化条件上的努力必不可少。

特别值得警惕的是，不能将“平等”看作“同样”，否则容易强化既有学校教育模式的同质性。作为基础教育改革的行动者和评价者，政府坚持标准化评价指标是有必要的，否则容易陷入相对主义和虚无主义陷阱，导致行动效果难以衡量。但是这样的评价只能代表某些对象的某些方面，而非全部或主导；使用经济学、计量学、数学的方法来评估作为培养现实的人的教育无疑具有危险性：比如容易抹杀教育本身的伦理本性、历史感和丰富性。“平等”一词应在伦理和价值的语境中被使用，完全可作为理解、尊重、承认等伦理词汇的集合。“一视同仁”并不是要按照同样的模子雕塑每一所学校，或者凭着一种或几种“标准”轻易评判学校的优劣或好坏(与其如此，不如不进行评判)，而是努力发现、理解、承认和支持不同区域中学校的“异质性”，因为在不出意外的情况下，这些学校都生长在属于它的社会、文化、历史和自然的空间。

最后，还需承认改革力量薄弱是县域基础教育改革的先天问题，此即“人力”——智慧和知识的力量的薄弱。县域缺乏具有改革精神与能力的公共知识分子和教育行政官员，也缺乏专门的学术机构、科研队伍和大学，这是历史事实，也是客观现状。尽管中小学教师群体是文化人或知识分子的代表，但他们大多数只是“沉默者”，变革精神和改革行动力长期处于“被激活”的潜在状态。“不足”不代表“没有”，“不足”只表明改革力量不够强大，导致的结果是：难以启动自主性教育改革和不能很好地完成“自上而下”的教育改革项目。县教育管理部门职员是当地教育改革的主导力量，然而他们也坦言：当地教研人员稀缺、能力薄弱，教育行政人员多数是当地中小学教师“升职”而来，或者来自当地政府部门之间的职位转换，这些人很难再继续“升职”，日常工作要么疲于应付各种突如其来的行政事务，要么忙于例行化的教研工作。每次教育改革行动，政府和学校都迫切需要外来“专家”提供知识与技术的支撑，否则无所适从。

理论上讲，改变这种“先天不足”的方法有很多，如在县域建立大学、学术机构和组建教育改革专家队伍以充当地方教育改革与发展的智库；改革人事制度，不断引进县外高级知识分子和培养既有人力的教育改革精神、勇气和能力，实现当地教育局人才队伍的更新、发展和扩充。但这些方法必须以充裕的政府财政为前提，并考虑这些“外地人”的就职意向与生活观念。显然，从历史和现实的情况来看，这都是县域空间(尤其是贫困地区)无法逾越的屏障。“县域”以乡村地域为主，象征“底层社会”，难以吸纳和聚集知识精英群体，甚至本地人无时无刻不在渴望走向发达的都市社会。段义孚在《空间与地方：经验的视角》一书中描述到：为什么乡村的人，尤其是乡村的年轻人，会离开他们小小的故乡，去往大都市的中心？一个原因在于故乡缺乏空间。在年轻人看来，因为无法提供足够的工作，所以故乡在经济意义上是拥挤的；又因为对行为施加了太多社会约束，所以故乡在心理上也是拥挤的。经济领域的机会匮乏和社会领域的自由匮乏使孤立的乡村世界显得狭窄有限。年轻人为了工作、自由和城市的开放空间而放弃了它。年轻人相信，他们在城市里可以不断前进，过上更好的生活。(32)段义孚.空间与地方：经验的视角[M].北京：中国人民大学出版社，2017.49.

段义孚的观点可作为县域基础教育师资力量紧缺的一种解释。“本地”与“外地”、“县域”与“都市”展现着一种双重意义的空间区隔性，这意味着大都市空间迅速崛起与扩张的同时，也是县域人力空间不断被抽空的过程，都市出现人力膨胀和过剩，乡村则“一人难求”。如果说县域教育改革的根本需求在于行动者的教育创造力、批判力和实践智慧，而这些又主要集中表现在青年知识分子群体身上，则这种群体的式微便直接暴露了县域教育改革乏力的现实困境。

因此笔者建议：县域教育改革与其谋求建立固定的“人力”系统如大学、学术机构，不如竭力突破空间区隔，构建一种县域与县域之外的人力联合机制。这种人力联合机制的要义是空间之间的常态联合，不是个别人之间的偶然合作。目前看，有两种主要实现方式。一是县域政府与域外大学或科研机构构建基础教育改革与发展合作共同体。考察中，教师和管理者多次表明这种“迫切诉求”，但这种方式需尽量避免或克服它的简化形式——如远程网络授课与学习、专家课堂报告和培训。目前看，这些简化形式常令当地管理者和实践者痛感厌倦，原因之一是它容易变质为一次程序性、机械化的“绩效”任务，难以真正引发深层次教师发展、学校变革和教育质量改进。事实上，作为一种具体的社会行动，县域教育改革合作共同体必然是行动中的力量聚合，其关键在于“行动”，只有域外“专家”真正进入县域空间参与当地教育问题诊断、教育改革行动实施、教育改革过程与结果评价，“共同体”才算真正形成。对此，杨基立足多年经验表达了自己的看法：经过这么多年的“帮扶培训”，包括“国培”“区培”，从我的观察来看，这些都已经饱和。现在必须彻底改变这种培训和干预方式，需要的是“赤脚医生”，卷紧裤腿，走到基层，走到学校，手把手帮他们解决问题才行。就是要“接地气”，老是在课堂里头讲那个东西(如培训班、做报告、视频授课等)，他们都不缺，这么多年的“国培”“区培”，经费已经很充足，哪怕一个村校校长都有机会接触到大牌专家，听过专家的课，他们不缺这些课程资源，缺的是专家要来帮他们解决问题。现在必须解决的问题是，大量的教授、专家是要往“底下”去，起码要到省、市、县域去。大量培养“赤脚医生”，让这些人不要再高高在上地在大学的教学楼里、礼堂里讲课，要把这些人“赶”出去，“国培”“区培”的经费应该用在这些人去往县域、乡下的路上，经费花在这个上面要比把大量的校长、老师送去北京、上海“学习”更来得实在。

不过，“专家”要真正接地气就必须转变“我是专家我做主”的姿态，专家可被实践者奉为“权威”，然而专家务必保持必要的“自知之明”。正如甘阳指出的那样：“我们今天过分强调学历、学位，实际上是有片面性的。从政治上讲，并不是说你文化程度越高就越好，如果没有草根政治，没有群众基础，只有一大批高学历高学位的人指手画脚，有什么用？”(33)甘阳.通三统[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2014.31-32.这实际上是要求建立起专家与当地实践者在行动中的平等关系，一个重要原因是当地实践者富有与专家的理论知识同样重要的“经验空间”或“地方性知识”，尽管这种经验空间不如专家的理论空间那般“高级”和专业化。忽略或没有认识到这种经验空间的重要性，不仅在伦理上意味着专家对当地人缺乏尊重与理解，还在行动上意味着专家无法真正地接地气。接地气并非是简单的脚踩在大地留个印痕，它的根本意义在于专家从心理、情感和价值观念上产生深刻的本地认同，这意味专家必须视自己为当地改革行动的主人、需求者和受益者，意识到在某种意义上不是“基层需要我”，而是“我需要基层”。

第二种实现方式，就是县域政府与同级或上级政府之间的行动联合。这种方式旨在破除县域教育改革过程中上级与下级间的行政隔离，以及由此产生的监督与过程、评估与结果之间的意义错位。它的关键是上级政府转变既有碎片化、终结性、只看“硬指标”的评价方式和间接性的督导与评价行为模式，甚至可以变监督、评价为参与、扶持。上级只有与下级共同行事，才能真正全面深入地了解基层教育改革的真实过程与效果；共同行事本身不仅意味着行政空间区隔的破除，也有助于增进行政效力和教育改革行动的效力。简单说，这样做可以减少上下级之间的作假、虚报、隐瞒、不信任、不了解等习以为常的行政弊病。此外，通过建立县域政府之间的改革合作关系，进而实现经验互鉴与共生发展，具有重要的时代意义。若是将县域比作家园，县域关系便如同家园邻居关系，尽管它们分别自成独立空间，各自拥有自家“秘密”与文化网络，但这不妨碍它们可以在某些重要的事情上联合进取、互通有无。教育是人类社会的公共事业，教育改革以发展人、促进社会文明为根本目的，就此而言，不同县域教育改革无疑是异曲同工或殊途同归。两个家园的父母都希望孩子考上大学，那么有什么理由可以遏制孩子们共同学习、相互帮助吗？除非是父母过于自私或心存妒忌，否则他们便可以让孩子虚心求教于邻居；如果父母顾及乡土情谊和邻里关系，富有大爱精神，并意识到自己是县域公民，身负当地公民责任与义务，那么他们还可以教导孩子主动帮助他人，形成进步共同体。倘若这个比喻恰当的话，为了实现人的全面发展、教育与社会的共同进步，县域间实则应该竭诚破除彼此的空间区隔，建立起教育改革与发展的联盟，迈向更加公平和更高质量的县域教育建设。