“研学后教”在小学语文作文教学中的应用研究

朱 澄

（浙江省杭州市天杭实验学校，浙江 杭州 310000）

引言

研学后教是构建新型“教”与“学”关系的有效手段，将该教学模式应用于作文教学，借助预习、教学以及检查、互助等多种教学环节，能够较好地提升学生的作文能动性，在合作与互助的体验中，持续深化对写作的理解，提升语文写作水平。研学后教模式充分激发学生的自主意识，有效融合了合作与探究等学习模式特点，对于学生学习能力的培养具有重要教学实践意义。

一、研学后教基本内涵

与传统先教后学的教学模式相比，研学后教是指先开展“研学”，之后再进行教学，这不仅是学习环节的顺序调换，更是教学思想、模式与本质的深层创新与发展。研学后教注重学生学习主体性的发挥，是立足学生学习的实际，合理调整教学内容的有效发展，能够有效提升教学的针对性与实效性。

二、研学后教在小学语文作文教学中的应用策略

（一）重视课前预习，建立预学案

“研学”环节是研学后教有效应用于小学语文作文教学中的前提与基础，能够为学生合理搭建自主思考与学习的平台，是促进学生个性化学习的重要内容。因此，语文教师需要立足作文主要教学内容，合理布置预习内容，明确预学的基本要求，组织学生利用课余时间对作文主题进行深化理解，指导学生利用正确的预习方法，提升对作文主题的思考和自学效果。

以父爱作为主题，在小学语文的教学中应用研学后教模式，语文教师可以提前预留一定的课外作业，让学生搜集生活中与父亲之间发生的小故事，并在生活中认真观察父亲的语言表达方式或者行为，记录父亲的口头禅或者典型行为等。同时，可以建立预学案，使学生按照统一的模板格式将观察与思考的内容以文字形式填入预学案中的对应位置，从而引导学生将观察到父亲的具体行为与这些行为所反映的父亲的性格特点、带给自己的影响等建立密切的联系。借助作业的形式，使学生以填写预学案的方式形成观察生活，并学会思考行为背后所反映的实质，不仅能够促使学生建立观察、思考的良好习惯，更能使其有效积累生活化的写作素材，建立对写作基本思维方式的认知。另外，预学案的内容与格式设定，需要教师根据作文教学内容的不同进行动态化调整，以充分发挥思维引导的作用，针对不同主体的写作主题，可以建立与其写作方式特点相一致的内容，以写物作为主题的作文研学，教师可以将预学案设置为某一事物的形态、味觉、嗅觉、触觉特征以及作用或者与其相关联想等内容，从而引导学生学会围绕某一主题，利用发散思维，全面捕捉事物特征，为写作提供丰富且层次多样的素材内容。

（二）重视预学反馈，开展检查评比

为了有效保证学生“研学”的效果，防止学生出现应付、敷衍作业，弱化自学效果等情况，教师需要充分重视对“研学”效果的检查，建立有效的预学成果反馈机制，采用检查、评比等多种方式，形成正向的学习引导，使学生充分重视研学环节，积极对待预习内容，促进学生自学与思考能力的不断深化与提升。预学反馈也是引导学生主动发现预习问题的过程，对于提升课堂教学的针对性具有重要基础作用，是语文教师有效了解学生疑问与困惑的重要途径，只有清楚了解学生学习的难点，才能在作文教学中开展高效指导与专项练习，促进学生写作能力的逐步提升。

小学语文教师可以采用多样化的评比方式，对学生的预学案进行检查，有效激发学生的自学兴趣，并在评比过程中充分体验被肯定与成功的感觉，建立写作自信心。教师可以让学生将预学案以匿名方式进行提交，教师结合学生的作文能力与写作特点，合理分配并组建合作小组，将预学案交叉分发，尽可能避免学生直接看到自己的预学案，在此基础上，组织学生以小组为单位，组内传阅所收到的预学案，并展开评审。首先，教师可以组织学生寻找预学案中的优点，并利用不同颜色的笔，将其写在预学案上，每人至少写一条，完成后在小组内进行传阅，要求优点的内容不能相同。在完成优点评价后，再换另一种颜色的笔，针对预学案的内容提出完善意见或建议。小组评审结束后，在组内进行评选，由学生选出印象最深刻、最富有创意的预学案。教师可以根据学生开展点评的过程，选出最具有代表性的预学案，在全班范围内进行分享，引导学生思考最佳预学案好在哪里，而完善意见较多的预学案存在怎样的问题，使学生结合自己预学案的填写情况，思考是否存在类似的问题等。最后，教师可以组织学生对写作的问题进行汇总，形成主题式的问题清单，据此做好课堂教学的调整与优化。

（三）重视课堂互动，鼓励互学互教

课堂教学是研学后教模式的核心内容，是以“研学”与检查作为基础，对学生自学情况进行有效指导，促进学生作文能力提升的关键。在教学环节中，教师需要积极创设互动型课堂，采用合作或探究等多种模式，充分鼓励学生开展互学互教，形成综合性的教学指导，从而使学生在相互交流过程中实现作文水平的共同提高。

例如，在以相互关爱等作为主题的作文教学中，小学语文教师可以充分给予学生思想与写作的自由空间，由学生自己选取角度，在规定时间内确定作文主题并完成相关写作内容。之后，教师可以由学生自荐进行分享，现场朗读作文内容，其他学生在聆听过程中，则可以选择思维导图、段落分析图等任意方式，将所听到的作文内容进行简要记录，尤其是作文的主题内容。同时，需要简要记录下聆听的感受，包括印象深刻的内容、不太清楚的内容或者存在疑问的地方等。在作文朗读结束后，开始“记者会”活动。由聆听学生扮演记者，现场进行提问并分享记录的内容，作文的作者需要现场进行回答。在以问答形式在学生之间组织交流时，教师可以结合学生的实际表现情况，及时给予一定的专业指导，如进一步优化学生的修改建议，引导学生领悟思想情感的表达形式等，同时，针对学生分享的内容，教师可以进一步进行完善，使学生在原有基础上加深对思想主题的理解，学会运用比喻、拟人以及夸张等修辞手法和借景抒情、借物喻人以及欲扬先抑等写作技巧，更加细腻地表现关爱的情感。最后，语文教师可以选出一篇作文，现场带领学生再次进行修改，并组织学生将修改前后的两篇文章进行对比，更好地理解写作表达的技巧，从而使学生在教师指导与学生相互交流的过程中，实现作文能力的全面提升。

（四）重视课堂生成，提升教学实效

研学后教的重点在于基于教师的合理组织与科学引导，使学生在自主学习与互助学习过程中，将学习侧重点由掌握学习内容转为提升学习能力，这就要求语文教师必须充分重视语文课堂的有效生成，将教学活动作为有效载体，在学生的参与体验中，准确发现学生学习中所存在的问题和难点，及时调整课堂教学的环节安排，运用多元化的教学方法，帮助学生克服重点，化解难点，全面提升语文教学的实效性。

在作文教学中最核心的教学环节是学生的作文练习，基于研学后教模式下，教师可以在课堂教学的基础上，选择与教学主题相关的内容再次进行命题，由学生结合课堂教学中所学的内容，自选角度，在规定时间内再次进行作文练习。在作文内容完成后，教师可以给学生两分钟休息时间，使其闭上眼睛，对课堂教学的主要内容进行回忆，并以思维导图或者矩阵图等形式进行总结，之后，由学生自己对作文内容进行阅读，并对作文内容进行审阅与批注，用红色笔以波浪线画出作文内容中好的地方，或者与教学主要内容相一致的写作手法，并写出运用的写作手法或修辞手法。用蓝色的笔对作文内容中能够进一步优化的地方进行标注，并完成修改。自评完成后，教师可以让学生同桌之间交换作文，再次进行完善修改。最后，教师可以根据学生作文练习情况，现场选出写作进步最大的学生，并颁发最具写作潜能奖进行鼓励。