巧借小古文，促进学生思维品质的提升

滕 云

（江苏省苏州市浒墅关中心小学校，江苏 苏州215151）

《语文课程标准》中明确指出：“语文课程应引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。”常规的文言文教学，基于理解、背诵和机械记忆，大都能实现丰富语言积累、培养语感、感受中华文化博大精深的目的，而发展和提升学生思维品质，切实提升学生文言文学习的内在兴趣，大多被忽视或难以有效地实现。如何借助一篇小小的古文，促进学生思维品质的发展呢？笔者主要以部编版小古文《司马光》（三年级上册）为例，展开一场精彩的言语思维实践之旅。

一、举一反三，培养思维的变通性

文言文语言凝练，单音节词汇较多，对于刚刚接触文言文学习的三年级学生来说，理解起来有一定的难度。但是引导学生发现并掌握其中的规律之后，便可以化难为易。第一句“群儿戏于庭”，“群”就是“一群”，“儿”指的是“儿童”，“戏”是“游戏”或“嬉戏”，“庭”指“庭院”，第一次学习小古文，即使学生对“于”字不太理解，但是连词成句，根据生活经验，也可以猜测出大概——一群孩子在庭院里游戏。学生根据第一句的理解摸索出有效途径之后，便可以触类旁通，独立思考：“一儿登瓮”可能是“一个儿童（孩子）登上大瓮”，结合插图，教师稍加点拨，就会明白“瓮”就是一种口小肚大的容器。学生学习文言文，教师就可以根据现代汉语富于联想和理性的特征，引导学生归纳出理解文言文的基本方法，即借助课文中对重点词语的注释，利用把单音词变成合成词的规律，实现对文本的初步理解。再引导学生紧扣关键词，探索属于自己的意义空间，形成自己的个性化思维。这种有效的迁移和运用，可以帮助学生进行推理，并形成语言的逻辑性。即使以后遇到一些“古今异义”字，也会在“尝试出错”中达到深刻记忆的效果：原来我这种思考方式并不是都能适用的，“走”在古文里是“跑”的意思，“兔走触株”就是“兔子跑过来撞到了树桩”。

举一反三不仅是一种教学方法，也是一种思维方法，是发展学生思维力的重要途径。在文言文里，这样的训练点很容易发掘。如：“光持石击瓮破之”一句，“之”在这里是代词，代指“瓮”，初学文言，没有必要教给学生“之”字的特殊用法，但是这样的句式也是训练学生思维力的切入点。

师：同学们，司马光持石击瓮，谁破了？

生：瓮破了。

师：对，“司马光持石击瓮破之”，这里的“之”指的就是“瓮”。如果有个调皮的孩子持石击窗破之，那“之”指的是——生：窗

师：如果有个聪明的孩子持石击核桃破之，那“之”指的就是——生：核桃

师：原来，“之”就是指代它前面的事物。

以后学生再遇到文言中的“之”字句式，就会展开联想，进行分析，从而学到更多的知识和解决问题的方法。德波诺曾说：“教育教人以知识，是因为没有别的东西可教。但知识并不能代替思维，如同思维不能代替知识一样，在现实生活中，知识从来就是不完全的，因为事物往往是发展的，所以我们需要思维。” 举一反三是一种触类旁通的思维方式，是学生终身学习必备的思维品质。

二、巧妙叩问，培养思维的深刻性

“司马光砸缸”是个童叟皆知的小故事，即使不学习这则古文，学生也知道司马光聪明机智。但在学习小古文过程中，人物形象的概括和主旨的提炼总是绕不开的教学任务。不少老师在教完课文内容之后，都会问一问学生：你觉得司马光是个怎样的孩子？于是，学生不用经过大脑，就会给你一个非常准确的答案。这是孩子的一种思维惯性、定式思维。可是，司马光究竟聪明在哪里，似乎很少有老师和学生关注。其实，前面的问题只是一个引子，重要的是后面的叩问，这等于给予学生一个支架，让学生的思维走向深入。

是的，为什么说司马光聪明呢？别的孩子都吓跑了，唯有他知道搬起石头去击瓮，那他首先是很镇定。别的孩子为什么不去救人呢？因为力气小，不能把落水的伙伴拉出大瓮，还是快去求助大人。可是司马光也没有从瓮里去拉人呀，他是砸了瓮。再看看图，而且是砸了瓮的底部，这样，瓮里的水就会很快流出来，落水的伙伴就不会被淹死了。哦，原来，别的孩子想到的都是让人离开水，而司马光想到的却是让水离开人。这是一种求异思维、创新思维！难怪说他聪明！你看，学生紧扣问题，深入思考，一环扣一环，层层剥笋一般，最后恍然大悟。学生的思维如流水，通透可见。即使思维能力不太理想的学生，经过老师的点拨，也会顿悟。此时，再请学生说出自己的思考和见解，就进一步培养了学生的言语表达和言语思维能力。

问题是触发学生开展学习活动的原动力。在小学阶段的文言文中，有很多篇目都是讲述古代儿童的智慧故事。教师要把握时机，运用叩问思辨的策略，让学生经历“提问—解决—追问—再解决”的循环过程，从而让学生深入领会人物的思维品质，同时也培养自身思维的深刻性、言语的逻辑性。如果能展开辩论，还可以进一步培养学生思维的批判性，使学生成为真正的学习者。

三、结构化导图， 培养思维的系统性

结构化导图，又称思维导图，运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表示出来，是对事物进行观察、分析、比较、综合、抽象、概括的过程，可让知识结构化，让思维可视化。

一位教师支教《司马光》一课，以简笔画加树状图的形式勾勒出文本结构内容。内核用简笔画定义了主要事件（瓮破水出儿得活），外面一层是按照故事的起因、经过、结果来呈现，再外面是一条“人物线”（群儿、一儿、众、光、儿）和关键词（戏于庭、登瓮、皆弃去、持石击瓮 破之、得活）。通过结构图，事情发展学生一目了然：故事的起因是“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中”，经过是“众皆弃去，光持石击瓮破之”，结果“水迸，儿得活”。这样的结构化导图，就使文本内容更加直观化、条理化、清晰化，有助于学生理解、思考、讨论和记忆。学生在理解课文的基础上，还可以借助这样的结构化导图，进行课文的复述。

掌握了绘制思维导图的方法，在以后的小古文学习中，就可以让学生尝试构建，或是师生合作一起绘制结构图，提升思维的“像素”。借助结构图，不仅突破了学生理解上的难点，而且发展了学生的逆向思维力。

文言文教学中，将结构化导图这一具体直观的模式运用其中，既帮助学生厘清文本线索，揭示文本的内部逻辑规律，又培养了学生提取信息、主动建构的能力，发展学生的整体思维和系统思维，让文言文教学任务变得更加鲜活生动，从而达到理想的课堂效果。

四、创编故事，培养思维的丰富性

小学阶段选编的文言文大都故事性较强，为了加深学生对小古文内容的理解，丰富人物形象，锤炼学生的言语表达能力，很多教师都会自觉落实课后的教学任务——借助注释，用自己的话讲讲这个故事。如果没有老师的引导，学生也会讲，但大部分学生只是借助注释，逐字逐句把文言文翻译一遍。其实“讲故事”不等同文本翻译，怎样讲述有绝招。笔者第一次支教《司马光》一文时，紧扣“结构图”，四讲故事。

第一次讲述，按照结构图内层“起因——经过——结果”讲，把故事讲清楚讲完整。第二次讲述，扣住结构图“第二层”，抓住文中人物讲，讲清了故事中“群儿、一儿、众、光、儿”等人物的表现，就讲明白了人物间的关系和事情的具体经过。第三次讲故事展开丰富的想象，还原故事的情景，把场面讲生动。第四次讲故事，请用文言文来讲。由讲得翔实细腻到讲得概括简练，学生在讲述中完成了小古文内容记忆的同时又深刻体验了文言文的文本特征，使课堂教学达到高潮。

第二次执教此文，我又换了一种形式，引导学生把第三人称转化为第一人称，分别以“我是司马光”“我是没入水中的孩童”和“我是被吓跑了的孩童”三讲故事，课堂更加精彩。人称转化，给学生构建了一个立体的多元的故事世界，使学生充分发挥了想象力，细节的描述、语言的组织、思维的发散、言语的丰富，课堂轻松和谐，充满了创造性。巧妙地创编故事，实现了学生的思维流动和认知发展，使学生对故事中人物的理解更深一筹，不知不觉达到老师讲解所不能及的深度。

语文学科的核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。文言文教学应以兴趣为起点，以发展思维能力为重点，精准发掘文本的教学价值，从思维深度的角度设计教学内容，从而促进学生思维品质的发展，丰富学生的文化底蕴，提高学生语言建构和运用的能力，实现语文素养的提升。