西方户外教育思想的源流考释

高 飞，刘华荣，王华倬

从最广泛的意义来说，户外教育是发生在户外的，以户外活动为教学内容的教育，目的是发展人们在生活中的知识、技能和态度[1]（P3）。户外教育并不是新兴概念，其根植于教育之中[2]（P170）。户外教育 （Out-door education）作为学术用语第一次出现在1889年德国柏林国际结核病大会上。一篇旨在 “通过露天 （Open-air）或户外学校 （Out-door school）改善儿童结核病和其他病症”的报告引起了人们极大的兴趣，“虽然此时的户外教育仅关注患病和发展迟滞的儿童，但其思想内涵仍值得教育工作者深思”[3]。随后，“户外教育”一词开始在美国广泛使用。在西方国家，户外教育没有统一的教学标准和教学评价模式。户外教育可通过国家或地方的教育主管部门、教育机构甚至是企业来组织实施，可以在任何地点开展活动，户外教育的实践活动呈现出多元化特征[1]（P2）。户外教育的内涵丰富，其中，“education in，about，and for the out-of-doors”[4]这一定义得到国内外的普遍认可，即 “户外教育是位于 （in）、关于 （about）并为了 （for）户外的教育”，这基本阐明了户外教育的地点 （任何地方）、教育目的 （发展知识、技能及对社会的态度）、教育内容 （户外及任何与自然环境有关的文化）以及教育方式 （以户外为手段），尤为强调教学环境还包括课堂之外。

在21世纪初，自然缺失症才开始得到教育界的广泛关注[5]（P82），但人与自然的关系问题却一直影响着教育。户外教育思想与教育思想联系颇深，其来源可追溯至17到20世纪哲学家、教育家的思想观念，其中，自然主义代表人物洛克、卢梭、裴斯泰洛奇和实用主义代表人物杜威的教育思想对户外教育思想的影响深远[6]（P45－46）。在长达三个多世纪的发展进程中，哲学、教育思想家对 “户外教育”的广义概念进行了提炼与分析，确定并综合了共同的要素，以形成户外教育的思想体系。其中，不少先进的教育理念得到了唐纳德森 （Donaldson）、福瑞德瑞克 （Frederick）、夏普（Sharp）、贝登堡 （Baden-Powell）、库尔特 （Kurt）等户外教育理论家与实践家的传承与弘扬，这些都对户外教育思想的形成与发展起到了促进作用。

此外，国内外对户外教育思想的源流考证也不甚清晰，国内学界、业界将 “户外运动”与 “户外教育”两者混淆使用，但户外运动只是实施户外教育的一种手段，前者的内涵和外延远远不及后者丰富。缘此，明晰户外教育思想的概念，考证辨析户外教育思想的源头和发展历程，既要强调户外教育的教育与哲学基础，又要从户外教育思想出发系统地梳理其起源与发展。揭示西方户外教育思想演进的基本规律，是全面了解西方户外教育实践导向的关键所在，亦是厘清我国户外教育研究思路、指引我国户外教育实践健康发展的必要路径。

一、户外教育思想源起：自然学习

户外教育思想最初来源于自然学习 （Nature-study），自然学习主要关注人与自然的关系问题[7]（P2）。西方自然学习理论源于人们对适应自然重要性的认识，其最早可追溯至17世纪英国哲学家、教育家洛克在 《教育漫话》中的内容。洛克提出，“即使是冬天，儿童也要在自然中待一段时间，只有习惯于炎热和寒冷，阳光和雨水的环境才会健康成长，如果身体可以忍受严寒酷暑，那么自然对儿童的影响就微乎其微。如果等长大以后儿童再开始适应自然就太晚了”[8]（P26）。他认为，儿童适应自然首先要做到身体对各种生存条件 （气候、水土）的适应，身体强健的判断标准是 “能吃苦耐劳”，要使得身体能吃苦耐劳，则要通过自身努力来获得知识经验。这些知识经验可以通过自然学习来直接获得，强调了儿童主动适应自然的重要性。18世纪卢梭的 《爱弥儿：兼论教育》[9]（P5－10）和裴斯泰洛奇的 《林哈德与葛笃德》[10]（P65）都提出了 “自然学习不可或缺”的观点，他们一致认为 “自然学习比书本知识的学习重要得多”，强调了学校外场所的教育作用，并认为 “自然学习的主要手段 （感觉、触觉、行为）比传统的教学手段更有价值”，意在通过自然有序的过程来培养儿童的内在学习能力。具体表现为，将自然作为一个整体，引导儿童在大自然中进行学习，通过自然环境去直接观察接触世界，以求从山水之间获得洞察力的提升。“儿童可以在自然教室 （高山峡谷）中上课。在这所外面的学校里，儿童会认同这样一种自然的教学方式，听从教导并能够主动学习”。由此，自然学习与传统学习最大的区别在于学习的场所 （即地理位置），自然学习比传统学习更能促进儿童的主动学习。而后，幼儿园教育创始人、幼儿园之父福禄贝尔在著作 《人的教育》中对此做了进一步的解释，他指出 “儿童要想学会在自然中了解山谷的绵延走势，他就必须穿过山上的分岔路，顺着小溪的流向，观察河流从源头到渡口的走向，他必须走上山脊，才能清楚地看到山谷的分流”。他认为自然学习是获得扎实知识的基础，自然对培养尊重意识，塑造公民自觉、负责和积极的行为来说都至关重要[11]（P218－219）。

随后，自然学习得到了越来越多的关注，地理、环境等其他相关领域的专家学者也逐渐意识到“教室之内的学习”是远远不够的，在自然之中的学习更有意义和价值。地理学家路易斯认为 “自然学习重在研究自然科学，而非书本知识，强调从自然中学习，而非仅仅学习在校内的知识”[12]。美国康奈尔大学自然研究系创始人安娜在分为动植物研究与地球研究两卷出版的 《自然研究手册》中明确界定了 “自然学习”的内涵：“自然学习是为了儿童认识理解自然环境之中动植物的生活和生长形态，以实现儿童自主表达所见所闻能力为目标的教育”[13]（P938），她也认为 “自然学习的目标确实难以在传统学习环境中实现”。当自然学习被赋予了教育的内涵之后，对自然学习的认识就存在两种争议，具体表现在是否要在nature和study之间增加连字符上。一派认为不增加连字符的自然学习 （Nature Study）主要是指 “自然研究”，即对自然物体和自然现象 （如鸟、花、矿物和天气）的研究。另一派认为加了连字符的自然学习 （Nature-study）不仅是对自然的研究，还包括在教育改革中得到广泛应用的自然教学思想[14]（P84－106）。缘此，自然学习的内涵一分为二，包含自然研究和自然教学思想两个部分。其中，自然研究的重点是 “儿童的兴趣”，这与当时的传统教育理念相悖。美国科学院院士梅尔斯在对早期自然研究发展的回溯中，明确指出自然学习被引入学校的主要原因是对儿童兴趣的启发和影响[15]。而后，自然学习的理念才开始在普通学校中逐步推进。在自然教学思想指导学校教学的实践进程中，学界围绕 “自然学习是教育方法还是教育理念”的争论一直没有停歇，户外教育思想尚未形成之前，其观点就在自然学习与学校教育持续地激烈争辩之中播下了种子。毋庸讳言，从自然学习中只能寻觅到户外教育思想的细微痕迹，较为明确清晰的户外教育思想还无法窥见。此时，户外教育还仅作为一种方法和手段被运用于自然学习的实践之中，持有 “自然学习”理念的专家学者也仅仅是建议教师将学生置于户外的环境中学习，这个户外可以是有山川湖泊、森林草原的野外环境，也可以是学校内的庭院花园，甚至是各种自然博物馆。早期自然学习中 “为了学生走出室内，走向室外，走进大自然”的理念为户外教育思想的形成奠定了坚实的基础。

当教育部门开始意识到自然学习的益处并将其纳入到学校教育体系之中后，户外教育作为西方教育中的一部分，始于学校的户外活动。福瑞德瑞克 （Frederick）建立的葛纳瑞中学 （The Frederick Gun School）可以被视为户外教育的开端，他通过每年固定的户外实践活动来实现对学生知情意等方面的教育培养[16]（P5）。1909年，贝登堡在著作 《童子军与青少年活动》中提出了 “为生活而准备”这一重要的户外教育思想。他指出，当前学校教育的种种问题源自我们对书本上学术内容的过于重视，而忽视了为了生活所作的准备。毕竟生活贯穿一个人生命的始终，通过在户外的学习以实现为生活而准备的教育目的[17]（P10）。早期的户外教育活动侧重于自然教育、野外生存教育、露天活动等内容的教学。虽然户外教育有种种好处，但由于当时教育政策的要求，户外教育的授课对象只能是五、六年级，如此设置的原因是出于对学生能否在户外教育活动中自给自足的考虑，所以，户外教育最初都是针对小学高年级学生的室外活动。由于种种现实情况的限制，早期的户外教育活动没有摆脱传统教育中知识学习的影响，其学习理念十分单一教条。户外教育形成之初，仅仅被认为是学校露营，但又由于校内没有开展户外教育活动的实际条件，以至于难以开展户外教育活动，教师常以 “我们有户外教育计划，但没有露天的营地”[18]为由放弃了露天教学。因教育政策、学校场地的种种限制，户外教育的专家学者开始意识到室内教育和室外教育的独立关系，二者不能一概而论，户外教育思想由此而生。outdoor是相对于 “室内 （Indoor）”而言，是为了清晰表述was not indoor这一教育形式而出现的词汇。为了体现出室外给人的愉悦之感，该领域专家学者在out与door之间加了连字符，out-door可以这样理解，要想参与户外活动，就必须走出这扇门，走进学校的庭院花园、学校围墙外的社区，甚至是森林中去[2]（P13）。在室外的自然学习可以促进室内教育的学习。室内与室外教育的关系界定了 “户外教育”的范围，虽然自然学习也回应了有关于室内教育的一些问题，但却没有明确阐释户外教育的思想观念。户外教育最初被界定为相对于室内而言的一种室外活动。

诚然，户外教育思想源自自然学习，贝登堡的 “为生活而准备”的理念至今影响着户外教育实践。但值得注意的是，与以往的认识不同，户外最初并非是学术用语，只是一个相对于室内而言的地理名词，只不过在这个室外露天环境中可以有效引导学生通过直接经验来学习。缘此，户外教育本是区分自然学习和传统学习的地理位置的词汇，在综合了露天和学校的位置特点之后，才开始出现露营的学校教育形式。露营旨在通过自我发现和自主教育来达到教育目的，营地和学校生活相互关联，营地教育和学校功课、经验学习相辅相成。一所脱离自然的学校只会强迫我们接受教学，而大自然可以将教学转变为教育[19]。

二、户外教育思想发展：体验教育到环境生态教育

教育与自然相互依存又相互协调，自然学习不仅体现在地域上，更多体现在文化价值和世界观上，将户外教育渗透进人的精神和集体生活中去，以 “体验”为核心的教育思想深深扎根于户外教育的流程之中。体验教育汲取了自然学习与室外教育中经验学习的观念，将实用教育经验划归到体验教育的范畴，打破了室内和室外教育的绝对壁垒，曾一度对传统教育思潮造成巨大的冲击。与传统教育空间的狭窄有限相比，其地域更为宽阔自由，教育理念更为先进，教学方法和手段也更具有实用性。杜威的实用主义经验论对体验教育的影响深远，他认为经验在自然之内，也是关于自然的，人要 “从经验中学”，就要 “从做中学”（Learning by Doing）。实用主义对户外教育思想产生了重要的影响，实用主义教育思想的代表杜威认为在传统教育空间中 （由课桌，黑板和校园组成的学校环境）学习知识似乎有效，但行动自由和直接经验的获得也是教育中必不可少的部分，也许这些比传统的知识学习更有价值[20]。克伯屈在杜威实用主义教育思想的基础上，提出 “教育是生活的教育，为了生活，并通过生活，生活是教育的生活，生活是为了教育”[21]。实用主义教育思想对传统教育思想的洗礼也对西方户外教育思想的演进和变革都产生了深远影响，虽然实用主义也有部分冒进的教育理念，但对当代西方中小学的户外教学活动来说，实用主义教育思想仍是借鉴的主要理论基础之一。德国体验式教育思想家汉恩、美国户外教育之父夏普等的户外教育思想都受到了实用主义的影响，户外教育思想的核心都落归到实用主义影响下的 “体验教育”。

汉恩在英国治疗期间阅读了杜威的相关作品，杜威 “从做中学”的教育思想对他的影响很深，为其提出体验式理论做了很好的铺垫。他在户外拓展的某一组织进程中提出了体验式理论，认为户外教育的关键是性格教育，而非自然环境教育。该理论认为户外教育是一种以学习经验为基础的教育。这种教育通常是对传统教育的拓展和补充，在特定情况下也可以被认为是传统教育的替代形式，以供在传统教育环境中学习教育困难的学生自主选择所喜欢的学习环境，以便他们形成适合自身的学习习惯。这一时期以 “体验教育”为核心，出现了多种户外教育形式，如户外学习 （Outdoor Learning）、冒险教育 （Adventure Education）、户外拓展 （Outward-bound）等。其中，汉恩的户外拓展模式始于1941年英国威尔士，并在20世纪50年代和60年代扩展到全球[22]。汉恩的户外教育思想具有跨文化的特色，拓展训练在宗教和国际主义的背景下才从英国迁移到美国，而这种意识形态下的思想迁移正是冷战早期的政治特征。

夏普在杜威和汉恩的影响下，明确提出了 “户外教育”的具体内容，他认为只有通过直接接触大自然才能获得的经验才必须在户外教，但并非所有的内容都必须在户外教，人类直接经验学习的需求也不会随着社会发展而减弱[23]。为了明确户外教育的教学范围，他有针对性地提出了教学原则，即在教学过程中，适合户外教学环境的才需要在室外环境教，能在教室完成的教学任务在室内教学即可[24]（P43）。户外教育之所以可以作为课程的一部分，除了健康娱乐的功能性价值外，还有更根本的原因，这个原因可以通过教育相关的研究结果来解释。研究证明，通过直接经验学习获得的内容最多，学习速度更快，知识留存的时间也更长，学习迁移幅度更大。如果这些理论是真的，为什么学校暂缓了户外教育的全面推行呢?因为把所有的教育都转移到户外既不现实也不明智。课程的主题应该以最适合学习的地方来划分在教室里或室外。此外，学校应该建立一个校内营地，将之作为学校教育总工厂的一个组成部分。学校营地和图书馆、体育馆、礼堂和实验室一样，也是必不可少的设施。否则，目前学校计划中自力更生、合作生活和理解能力的发展学习是不可能实现的。本质上来说，以体验教育为理论基础的营地是自然与社会生活的现实体验中心[23]。刘易斯在夏普的基础上进一步说明体验教育直接经验的获得方式应该是一种直接、简单的学习方法，是将课程扩展到户外进行学习的方式。户外教育应在发现学习方法的基础上，通过使用听觉、视觉、味觉、触觉和嗅觉等感官来进行学习观察和体验感知[25]（P3）。1977年，美国体验教育协会正式成立，该协会主要通过研讨会、出版期刊专著、工作坊等形式，以推动户外教育相关理论的深入研究。直到20世纪80年代，科尔布在前人的研究基础之上，完整地提出了体验式学习理论。他认为学习不是知识传递和获取，而是通过经验编码、信息的转化而创造知识的过程。其建立了体验式学习模型，将学习的过程主要分为四个步骤，即亲历和体验、观察与反思、归纳总结及应用[26]。

体验式学习促进了户外教育思想的发展与成熟。杜威 “从做中学”的活动课程论也为体验式学习理论奠定了哲学基础。二战时期，德国的教育家汉恩创立了体验式培训的模式。夏普在此基础上提出体验教育的原则，一如马克思所说，人创造环境，同样环境也在塑造人，无论是自然学习对环境的关注，还是杜威、汉恩、夏普、刘易斯、科布尔对户外教育价值理念的重视，最终都会复归到体验者内心世界的本身，体验教育关注人的存在，使得户外教育的核心思想开始形成并愈加成熟。为了规避实践过程中可能面临的各种问题，体验教育在其后期指导实践的过程中做出了重要贡献。体验教育关注的不仅仅是自然赋予儿童的教育意义，也将范围拓展到了学校和社会生活之中，综合早期自然学习中户外教育的观点，体验教育主张培养能够自我实现并具有创新创造精神的人。在汉恩、夏普等户外教育家明确户外教育思想的核心是体验教育后，户外教育种类开始丰富起来，包含了环境教育 （Enviromental Education）、保护教育 （Conservation Education）、寄宿户外学校（Resident Outdoor School）、户外休闲 （Outdoor Recreation）、户外活动 （Outdoor Pursuits）、冒险教育 （Adventure Education）、体验教育 （Experiential Education）、环境解译 （Environmental Interpretation）、营地教育 （Camping Education）等等。伴随着户外教育种类的多元化发展，1965年美国的教育法案中规定拿出固定资金来资助各种各样的户外教育项目。由此，政府部门对环境的关注开始影响公众话语导向，户外教育也在这样的影响下尝试和环境教育相结合，这个时期的户外教育被视为教育对环境问题的理想回应[27]（P723－725）。

从一开始，户外教育倡导环境 （特别是自然环境）的理念就成为了教育领域的关注点，这种关注除了强调方法外也突出了教育的主题。唐纳森在其定义中明确了户外教育的方法 （在户外）和主题 （为了户外）。他认为户外教育可以共同作用于方法和主题两方面，是在与户外有关的自然环境中采用户外这一直接体验的方法[4]。在重申户外教育观念时，唐纳森进一步明确了户外的 “二元性”。强调了 “户外”指代的是户外活动 （即自然环境），但从教育意义上讲，他不可避免地将与户外活动相关的方法转向与自然环境相关的户外活动方法。当然，这并不是全新的发展模式，而是户外教育在学习过程和学习内容变化中产生的新变化。毋庸置疑，特定的教学内容可以在户外教育中体现出来，不可避免地提升了方法和主题之间的张力，这种张力在对户外教育的持续讨论中陆续显露出来。为了体现户外教育既是方法又是主题的特性，唐纳森提出了涵盖户外教育广度并看似简单的定义，在一定程度上深化了户外教育思想的外延，但却没有解决方法与主题之间张力的调和问题。

20世纪60年代，社会对环境的关注势头日益凸显。例如，1970年的第一个地球日，确实让户外教育的主题从室外的体验教育转向了环境的体验教育。户外教育成为应对环境危机的教育对策中较为突出和重要的部分。户外作为环境的意义越来越大，这增加了环境知识成为户外教育主要内容的可能性，也意味着户外教育成为了一种环境教育理念。菲利斯 （1981）认为这一学术领域应被称为户外教育或环境教育。为了解决唐纳森遗留的户外教育方法和主题的张力问题，也为了说明户外教育同体验教育和环境教育的关系问题，普利斯特认为户外教育是一种边做边学的体验过程，这一过程主要是通过户外环境而发生的，主要包含冒险教育和环境教育两个部分[28]。有关户外教育思想的争论并不新奇，正如自然学习已经稳步成为植物学或其他专业科学一样，户外教育正在成为一个关注生态环境的学科领域[29]。

进入21世纪，随着科学技术的进步，社会发展的突飞猛进，户外教育思想在不断更新，也被西方各个国家所认可，并得到各方面的延伸和发展，呈现出关注环境、自然的生态教育态势。这一时期户外教育思想各如其面，从不同的视角出发其主要的理念各有不同。户外教育思想包罗万象，在描述户外教育的含义时，可从不同视角加以阐释：广义来讲，户外教育即环境教育，主要是关于污染、资源的使用和误用、甚至包括依托于自然资源的现代技术；保护教育则是对自然资源的合理利用，倾向于把动物、土壤、水和空气作为与农业、狩猎、甚至渔业和人类相关的单一价值维度，属于狭义的户外教育范畴；寄宿户外教育是通过户外拓展来学习的课程，将儿童带入宿营营地的过程，类似于夏令营；户外娱乐则关注的是在闲暇的时间单纯为了娱乐或其他的内在需要而进行的广泛的户外活动，其中可包括徒步、划船、冬季运动、露营等等。户外教育的活动有益于正处于生长发育期的儿童身心发展的需要，户外教育与体育教育相比，其回归自然生活的理念非常有益于儿童享受到生活和学习的快乐。同时，户外教育可以发生在任何地方的户外环境，从工业区到校园再到偏远的荒野、沼泽、草地、森林、海岸、湖泊、草原、沙漠和所有可进行活动的其他场所。总之，户外教育是源自自然环境的生态教育[30]。

随后，户外教育思想逐渐成熟，各国陆续开始了户外教育实践。加拿大将户外教育与体验教育、环境教育思想相融合，提出了基础户外教育、冒险教育、夏令营、治疗性户外教育、荒野户外教育等生态教育模式，并建立户外教育中心，透过活动、游戏、探索和体验进行教学；美国户外教育自露营活动开始就进入到学校体系中，并逐渐建立了美国K-12户外教育课程体系，并具备户外拓展学校、国家户外领导学校、野地教育协会、体验教育协会、户外游憩与教育协会等，为青少年全面发展作出了努力。此外，美国户外教育在专业化的进程中，愈加重视师资培训，但至今尚未有统一标准，政府也没有出台相应政策法规来规范，户外教育还没有完全实现与主流教育接轨；英国的户外教育实践已然进入寒窗期，为此政府发布了户外教育宣言，以提升户外教育活动的活跃程度[31]。其中，苏格兰对可持续发展的户外教育理念格外重视，2011年苏格兰政府发布了2020年计划，试图在2020年成为可持续发展型国家，以实现能全面使用再生能源的愿景。而后，苏格兰再次发布了可持续教育发展计划，将户外教育列入可持续教育的重要方式，并从国家层面大力支持校园改造，以推动户外教育的施行。苏格兰教育总会为户外教师设置了一系列课程以验证教师资格；丹麦则建立了户外学校 （Udeskole），针对青少年实施在大自然绿地中的义务教育实践活动，课程内容主要以学术活动、学校日常生活为主；澳洲户外教育课程旨在增强学生对环境的热情，虽然户外教育并非澳洲课程大纲的部分，但课程仍以学生通过了解自己和他人而更有效地生活学习为目标[32]。

21世纪开始，无论加拿大、美国、英国、丹麦还是澳洲国家，对于户外教育的关注都较之以往更甚。这些国家相继出台了一系列政策法规，成立了相关组织机构来负责并监督户外教育的有效实施，本质上都是为了让学生回归真正的自然生活，以实现社会、生态的可持续发展。

三、户外教育思想审思

西方户外教育思想的源与流，是户外教育思想从形成到发展的过程。整个思想演进萌生于自然学习，随着自然学习逐渐被教育部门觉察并纳入学校教育体系后，户外教育思想初具雏形。而后，户外教育思想逐步发展成熟，体验教育成为户外教育思想的核心内容。随着户外教育内涵的确立，环境教育再度整合自然学习的思想内容，从关注自然向关注人与自然的关系转变。此后，户外教育思想开始呈现多元化趋势，并以环境生态教育思想为主导，强调复归自然环境和可持续发展的教育内容。总之，户外教育是倡导 “自然学习”的体验式教育，其基本内涵包括体验教育与环境生态教育两个部分。二者均来源于对自然知识的学习，并都强调地点为 “在户外”，这些构成了户外教育思想的源头和流程。这一进程中，西方户外教育思想也为我国的户外教育提供了借鉴与参考。

首先，人与自然的关系是西方户外教育思想发展的根本驱动力。户外教育思想的发展演变通常在人与自然的关系发生转换之后。在社会日益增长的生态意识和社会环保活动的强烈推动下，户外教育思想获得了稳步发展的推动力，这种稳步的推动力以对资本主义贵族教育的批判为前提，试图通过阐明人对自然的责任和义务，在整合人类生存所需的自然技能的基础上，以户外教育的形式来促进人与自然关系的和谐。户外教育思想不仅关注自然学习，而且更为重视人与自然的关系问题。

其次，人对自然认识的深化是户外教育思想发展的根本动因。人与自然是协调一致的。人要使自己的本质得到发展，需要认识自己、他人、自然，使自己与自然统一在一起。户外教育意在引导人的自我觉醒[11]（P67－68）。西方户外教育的宗旨是激发儿童对自然事物和自然现象的本能兴趣，他们无止境的好奇心，熟悉新鲜事物后所产生的愉悦之感都是自主学习能力发展的重要前提。儿童在与自然的直接接触中，能够规避掉传统学习中消极被动的问题，能够促进儿童更主动地适应自然与社会生活。伴随着人对自然认识的深化，户外教育思想体系得以走向成熟。

最后，“全人”的发展是户外教育思想的核心议题和发展方向。在非功利导向下的户外教育关注人性的自我表现和人格的自我完善，认为教育旨在培养 “全面发展的人”，培养完全的人不应受制于教育目标的功用。“在户外的教育”即为一切人类提供全面教育，培养 “完全”的人。通过最高的、最合理分配的教育成为全面发展的人[33]（P23）。教育的任务即培养全面的人，培养全人应从德智体行四个方面着手，“全人”的教育是性格的教育，性格由所处的环境决定，因此，生产劳动要同智育、体育相结合，以培养全面发展的人。营造类似于大自然的教育环境，激发儿童的好奇心和兴趣，使儿童感到快乐。人一生下来就应得到良好的教育和指导，培养其智、德、体、行方面的品质，使他们成为全面发展的人、最完善的人[34]。户外教育思想中对 “人的全面发展”这一口号予以论证和完善。认为 “全人”的教育是性格的教育，而环境决定性格，因此，户外教育对性格教育的促进作用不容忽视。圣西门则指出全面的人要通过所谓实业制度，主要发展儿童的人际交往能力，积累儿童的生活经验[35]。全人教育更多关注的是人性的自我表现与人格的自我完善，追寻人与自然的和谐一致，意在从德智体行等方面对人进行全方位的塑造，关注人发展的连续性和阶段性，与早期自然学习相比，当下的环境生态教育更为关注人与自然的和谐一体关系。

总之，户外教育思想的核心仍然是关注人对自然的职责与义务，注重各生态系统的相互关系，重视作为教育媒介的自然环境知识，认同户外教育是一种持续的教育经历。从本质上来说，无论如何沿革，涉及户外教育内涵、目的、内容、方法、价值甚至是户外教育实践效果的发展，最终都将落归到环境生态教育思想中来。厘清西方户外教育思想的源流，呈现西方户外教育思想的历史演变轨迹，不仅有助于全面审视西方户外教育的历史图景，也为新时期中国户外教育寻求合理发展途径提供了历史经验与现实镜鉴。