课程思政的认知逻辑与行动路向

高云萍，陈正权

（1．曲靖市第一中学，云南 曲靖 655000；2．曲靖医学高等专科学校，云南 曲靖 655011）

一、问题的提出

在教育发展历史进程中，每一次重大的跃迁都离不开思想先导，从“什么知识最有价值”的“斯宾塞之问”、阿普尔的“谁的知识最有价值”到新时代“课程思政”时代命题的提出可以看出：教育家们对知识、课程和教育的认识和思考都是以特定的社会背景为基础的，教育、课程和人才培养无法脱离特定的社会与经济基础，而是与特定的历史时期、社会制度、占社会统治地位的文化属性和价值观念、社会阶级的意识形态和政治伦理密切相关的。习近平总书记指出：“古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的，世界一流大学都是在服务自己国家发展中成长起来的。我国社会主义教育就是要培养社会主义建设者和接班人。”[1]课程思政作为一种教育理念，其目的是将“价值引领、人格养成和能力培养”等隐性知识通过课堂的“外部明示”转化为显性知识；作为一种课程观，其使命就是将意识形态、人生观、价值观和方法论等知识通过课程，实现学生“内部升华”并转化为自觉行动，以实现各类课程与思想政治课同向同行，形成协同效应并让立德树人扎根。因此，“课程思政”是坚持立德树人，落实“四个服务”的根本遵循，也是新时代办好社会主义大学的政治任务，更是我国高等教育扎根中国大地办大学的内在要求和价值诉求。

二、课程思政的认知逻辑

众所周知，人类的行动总是和人的意识与认知密不可分。在吉登斯看来，人类行动者对自己的所作所为及其缘由的了解，即他们作为行动者所具有的认知能力，大抵止于实践意识，所谓的实践意识指行动者在社会生活的具体情境中，无需明言就知道如何“进行”的那些意识[2]。面对新时代立德树人育人目标，各类课程不仅需要有效的完成知识传授和价值引领，更为重要的是当面临价值决择时，各类课程还要能够对人进行有效的塑造和培养，这客观上需要每类课程都具备立德树人的“实践意识”,而课程思政则是培养这种“实践意识”的最佳途径。

（一）课程思政的哲学逻辑

不同学派和不同学者在不同时期对“知识”的认知和看法各不相同。早期知识观认为知识就是真理，它不受“社会场景”和“人与实践关系”的制约，是脱离于个体主观精神之外的客观存在；其后，科学与技术知识不再被看成是客观中立的知识系统，而是与“控制”、“权力”、“合法性”紧密联系的，任何关于知识的描述实质上都成为一种意识形态，即科学知识在当代社会已经成为一种意识形态；[3]而课程知识不仅具有“分层”性，还是特定权力进行“选择”与“分配”的结果。学校知识作为一种合法化的意识形态，代表和反映了权势集团的利益；[4]由此，知识逐步成为社会和社会人的一种“解释性”和“情境性”的产品，它不是孤立于社会生活之外的和客观的。[5]在某种意义上课程知识、权力和社会控制实质上是“把话语同产生和推广话语的社会关系和社会力量联系起来”，[6]并通过教学行动用“专断的权力”、专断的强制实行，用教学权威积极传递某些价值和消极排除某些观念。于是，权力实践创造出知识客体，显示出知识，累积信息并加以利用……权力实践不断的生产知识，反过来知识也带来了权力”[7]。权力和知识成为紧密相连并附着在彼此身上的同生体，权力通过知识的帮助扩展了社会控制，没有中立的知识，没有和任何权力关系结构相脱离的知识，知识也一定是在权力关系中得以建构的；[8]因此，可以说“没有哪一本书或所包含的知识是中立、无任何利益倾向的”，[9]“学校的知识，不管它是作为商品的还是作为生活的知识，都与学校内外的阶级、性别和种族的动力学联系在一起”[10]。知识并不是道德中立、客观中立和价值无涉且仅与“真理”相关的，它具有特定的情境品质和不确定性、意识形态性，教育、知识与文化和政治密切相联，课程也不可能是中立和客观知识的汇集。因此，知识的特质成为扎根中国大地办教育，开展中国特色社会主义大学教育和围绕“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”的理论依据。所以，坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，推动社会主义意识形态内容贯穿于高校课程教育的全过程，就需要高校在课程内容上、育人导向上加强方向引领和价值塑造功能。而知识特质的阶级关联、社会建构、价值负载和权力关涉特质为“课程思政”提供了本体性支撑和哲学基础。

（二）课程思政的现实逻辑

党的十八大对当前我们所处的国际国内两个方面的环境作出了深刻判断，并明确指出我们建设中国特色社会主义是一场具有新的历史特点的伟大斗争。这种斗争体现在：一是马克思主义指导思想面临民族主义、历史虚无主义、新自由主义等多样化社会思潮的挑战；二是社会主义核心价值观在一定范围内受市场逐利性的挑战；三是传统思想政治教育的引导模式受新时代网络新媒体的冲击较大；四是培养社会主义事业建设者和接班人面临敌对势力的文化渗透、思想侵蚀、诋毁英雄、虚化历史等渗透争夺的挑战。我国的教育方针是培养社会主义建设者和接班人，要抓好“培养人”这个根本，就要坚持正确的政治方向，就需利用“课程思政”引导师生做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者，就需要把中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信转化为办好中国特色世界一流大学的自信。然而，随着世情、国情、党情变化和我国高等教育综合改革推进，新时代高校立德树人面临诸多挑战与困境；加之“大学从来就不是真正的价值中立……事实上，假装价值中立的许多西方大学培养了竞争、民族主义的价值理念和自由市场观念”[11]的性质，致使学校教育会受意识形态的深刻影响以致不可能做到价值中立。“国势之强由于人，人材之成出于学。”扎根中国大地办大学，就必须扎好“育才造士，为国之本”的教育之“根”。把立德树人和“课程思政”作为大学的立身之本和检验大学一切工作的根本标准，围绕立德树人的目标要求来设计学科体系、教学体系、教材体系、管理体系，开展教学活动。因此，作为社会主义的大学和教育更应理所当然的高举社会主义大旗和维护大学的意识形态安全，“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[12]这是课程思政的理论基础、建设原则和高等教育人才培养理念和课程教学方法的重大创新。[13]

（三）课程思政的历史逻辑

课程思政是高等教育话语体系转换发展的具体体现和实践样态，新中国70 年高等教育话语体系发展与建设高等教育强国和扎根中国大地办大学是相伴而随的，虽然在不同时期呈现出不同的形态，但党和政府作为话语体系的主要提供者和解释者的实质没有变。建国初期的“全面学苏”并强调大学要在高度专业化的同时服务于社会政治理想；“大跃进”时期探索高等教育如何脱离西式教育走自己的路，提出社会义大学要围绕“共产主义理想”更加重视政治教育、重视教师和学生政治品质的塑造；1960 年后为纠正“大跃进”带来的影响，提出高等教育要将政治性、群众性的方案与专业性和计划性的方案进行调和；“文化大革命”期间，在“否定一切”的思想指导下，“政治大学”、“劳动大学”等新大学出现，并强调与儒家师道尊严传统、西方大学理性主义和苏联模式相割裂，呈现为极强的批判功能；改革开放后，“拨乱反正”成为高等教育的主要任务，这一时期高等教育在“以经济建设为中心”和“三个面向”的指导下，推动了高等教育的“大改革、大发展、大提高”；党的十八大以来，在“建设中国特色世界一流”高等教育体系指引下，“党之大计、国之大计”和“四个服务”成为高等教育新的使命。从高等教育历史发展看出，大学只有在服务国家和社会的伟大事业中才能得到发展；大学必须有自己鲜明的政治立场，在理论和实践上都要坚持党对高等教育的全面领导；高等教育坚持党的全面领导与坚持人民立场和服务国家现代化建设是高度一致的。[14]因此，我国高等教育话语体系的转换是课程思政建设的历史依据和逻辑起点。

（四）课程思政的本体逻辑

现代主义课程观认为课程的核心内容是科学知识，课程具有一种不言而喻的知识霸权，教学过程是一种知识控制过程，课程目标是知识论的。[15]“课程作为教学内容的系统组织”[16]，学校教育的目标和使命就是把社会的优秀传统文化遗产传授给学生，并促进学生智力成长”[17]，教育的根本目的是在促进人格养成的基础上完成知识的掌握……各种教材本身没有价值，学生不论学习什么东西，都是个人借以发展自我认识和养成自我责任感的工具”。[18]所以，课程在某种程度上是“引导人们去充实人生的精神，使人们处于自由的情怀而建立相遇关系，将真实的公共人生与私人人生和谐、协调地结合起来”[19]；从而发挥塑造人的品格、使人与人共同相处的作用；从而实现教育“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。[20]因此，从课程的本体功能来看，课程思政作为一种教育理念和具体的一类课程，要求所有课程在完成知识传授的同时，还要将做人做事、社会主义核心价值观、民族复兴的理想和责任有机融合，充分发挥守好一段渠、种好责任田的作用，从而将高校思想政治教育的主渠道从思政课延伸扩展为全部课程，实现高校立德树人的根本任务。

三、立德树人：课程思政的基本内涵

“课程思政”作为一种教育理念，其核心是“要坚持把立德树人作为中心环节，把思政政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”，它是坚定四个自信办好中国特色社会主义大学的重要探索，也是提高德才兼备人才培养质量的根本保证。同时，作为一种教育理念，“课程思政”与国外高校中的“道德教育”，如美国强调的“公民意识和社会意识”、日本强调“教养教育”、英国强调“道德价值观”、新加坡强调“我是新加坡人”等具有类似功能与角色，即都是基于道德危机的挑战、民族文化结构和信仰、不同教育价值取向和“为谁培养人”等维度所开展的培养人的活动。

（一）“课程思政”的概念逻辑

1.基于“课程”本质维度的从属逻辑。“课程”是“学校课业的内容及其进程”，是为实现人才培养目标而选择一系列教育内容及其为实现教学目标而开展的具体进程的总和[21]。它涵盖了学校一切有组织、有计划的学习活动。从课程发展历史维度看，课程本质的发展经历了“知识论”、“经验论”、“计划论”、“目标论”，同时呈现出课程的“物性”减弱、而“人性”增强的价值倾向，并且从教育者向受教育者转向，强调课程是为了人的发展，指向受教育者有益经验的获得和身心健全发展。[22]在这个意义上，课程不再是简单地传授知识，而是更加注重在传播知识的同时塑造受教育者的世界观、人生观和价值观等精神素质属性。当“课程”与“思政”融合并强化在具体的学科课程中渗透精神向度和思想政治教育内容时，“课程思政”更强调以学科课程为载体并挖掘思想政治教育元素，注重在传播知识的同时凸显价值导向作用，即“课程承载思政，思政寓于课程”，[23]从而使受教育者获得全面发展，此时“课程”更成为了“思政”精神向度的“场域”。由此可以看出，“课程思政”不是一门独立开设的课程和单一的活动，而是将挖掘出的思想政治教育元素与其他学科课程和教学环节形成合力育人、价值引领与再造、强化教育方向性和人才培养价值观的一种德育课程或是一种课程观。

2.基于“课程论”维度的关联逻辑。课程论是课程理论与实践中的重要问题，每一次的课程改革和实践都是不同课程观在实践过程中的反映。“课程思政”作为一种课程理论和教育创新理论，在当前我国“办好中国特色社会主义高校，不仅要传授知识，培养能力……社会主义课程建设要做到为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”[24]语境下，它具有课程内容上的多维性、现实审视上的同步性、价值取向上的人本性、作用方式上的融合性等特征，它不仅涉及课程目的、内容、实施方法，它还是价值观、方法论，它与社会改造主义课程论主张的“根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用”[25]，社会批判课程论主张的“课程本身具有极强的政治性，学校知识体系，接纳或排斥某些内容，通常服务于意识形态的目的”[26]，存在主义课程论主张的“现代思想政治教育是一种促进人自身全面发展的、具有超越性的独立实践活动”[27]，“把知识转化为德行，转化为理性精神和个性品格，知识才成为一个自由自主的人追求和实现精神的优秀和卓越的根本因素”[28]等课程论具有相似性，都力求通过课程知识本身的育人价值、教学如何传递意识形态和社会道德规范、课程如何实现规范和价值的引领等方面回答“课程思政”的逻辑和实践的合理性，从而更加凸显“课程思政”育人价值的工具性、目的性、载体性本质。

（二）立德树人视角下“课程思政”的三维架构

“立德树人”思想由来已久，是中国传统文化和教育思想中一以贯之的价值取向和理论精髓，是对“培养什么人，怎样培养人”这一教育根本问题的深刻回答，不仅体现了中国共产党高等教育思想的核心理念，而且反映了中国传统教育思想的理论精髓，也是对国际高等教育实践经验的吸收借鉴，是新时代全球高等教育改革的共同追求和方向。[29]“立德树人”作为课程思政的天命与责任，不仅具有历史的合法性和文化的继承性，还具有现实的必要性和紧迫性。

1．立成“人”之德：拓展树人的广度。“德”和“人”是一对整体关系。德是人之德，离开人，德无寄生之地；德是人之魂，人无德不立，非人也。“人德共生”的教育思想，在我国起源于西周初年周公旦提出的“以德配天、敬天保民”主张，并认为只有“用明德”才能“不失民”，国家才能存续兴旺；[30]秦汉以后，“人德共生”经历了“儒学正统”、“三纲五常”、“理、心”二学历程并得以巩固和发展；近代以后，“立新德、树新民”成为“人德共生”的核心命题；我党成立至今，将教育的根本任务从“人德共生”发展成为“立德树人”，体现了我国传统教育思政演进的历史文化脉络，赋予了新的时代性意涵和价值，构建了具有先进性、创造性、继承性的新型社会教化与人的发展有机结合的新型道德教育体系。在西方，苏格拉底将“认识你自己”作为哲学研究的宗旨，康德认为人的本质是自由的，强调个人道德自主和自由发展的重要性。[31]马克思认为“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[32]，他认为人的全面发展指人的需要和个性、人在社会关系中、人的劳动和能力等三个方面的全面发展。综上，教育的“成人”就是要培养哲学维度的“自由而全面的人”，政治目的论维度的“社会主义事业的合格建设者和可靠接班人”，人格结构论维度的“德智体美劳全面发展的人”，混合论维度的“德智体美劳全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人”。不难看出，教育作为“培养人的事业”或教育是“人之为人”的事业，教育使人成为人应该具有的样子，[33]不仅是不同时期教育的现实要求，也是教育的内在本质规定性使然。因此，立成“人”之德不仅是“课程思政”本体性要求，也是其现实性必然。

2．立时代之德：引领树人的高度。《礼记》中讲道，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，强调教育的目标在于通过确立和弘扬“光明正大”的德行，塑造人格，树立精神，培养知行合一、德才兼备的人才。习近平总书记说“每个时代都有每个时代的精神，每个时代都有每个时代的价值观念”，从古代社会的“仁、义、礼、智、信”到新时代三个层面二十四个字的社会主义核心价值观，是对当前新时代社会主义价值体系的概括和凝练，它其实“就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德。国无德不兴，人无德不立”。 在《礼记》中“明德”的意义是要彰明德行，而立“时代之德”就是要大张旗鼓的讴歌这个伟大新时代的“德”，即社会主义核心价值观这个大德。因此，高校用以立德树人的“德”，必须充分彰显社会主义制度的时代“德性”。“课程思政”的“德”也必须全面贯彻社会主义核心价值观所倡导的个人私德、社会公德和国家发展大德，必须基于立德树人的视角重视践行社会主义核心价值观教育的实践意义、探索践行的原则和方法、优化路径和机制建设。通过“课程思政”让大学生理解中华民族从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃的实质，理解中国人民从温饱不足到小康富裕的伟大飞跃的动力来源，理解社会主义核心价值观是实现中华民族伟大复兴的价值支撑，让他们从根本上明白取得这些成就的动力来自于不屈不挠的民族精神，来自于敢于担当的民族大义，来自于勇立潮头不断探索的意志，明白实现民族复兴的支撑来自于社会主义价值观这个理想和信仰。且这种“精神”、“大义”、“意志”、“理想”、“信仰”就是新时代的“德”，值得我们用心用情去讴歌和滋养。

3.立文化之德：发掘树人的深度。文化作为人类的生存方式，文化的德性是文化应具有的内在道德精神和外在道德意义的有机统一。文化具有三个层次，表层的物质文化、较内层的制度文化和最深层的精神文化。[34]文化是人类特有的进化和存在方式，人既是文化的主体，又是文化的目的，文化的本质在于创造人、发展人。[35]所以，英国哲学家怀特指出“每个人都降生于先于他而存在的文化环境中。当他一来到世界，文化就统治了他，随着他的成长，文化赋予他语言、习俗、信仰、工具等。总之，是文化向人提供作为人类一员的行为方式和内容”。[36]因此，我国“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”的中华优秀传统文化是民族的血脉，是人民的精神家园，是一个民族的集体记忆，也是新时代如何培养人的行动准则和内容。所以，新时代立文化之德的核心就是要坚定“文化自信”，要用中华文化的博大精深浸润感化学生，让他们在文化体验中树立正确的理想信念、价值理念、道德观念，从而培养文化自信，并将其内化为自身优秀的文化品格；同时，在教育教学中让学生深刻把握文化自信来源于中华文化绵延五千年而生生不息的优秀传统，来源于无数仁人志士在积贫积弱的近代寻找救国救民和救亡图存的艰难奋斗中，来源于对社会主义道路的探索、形成、丰富和发展的历史进程中。在坚定文化自信中，我们要把“自信而不自负，自豪而不自满，自尊而不自傲”作为立文化之德行动指南，才能在“课程思政”中让“立德树人”思想得到中华文明沃土和文化的滋养，才能弘扬中华传统教育思想精华，才能回应当今时代社会发展而作出的与时俱进的创新。

四、同心同向同行：课程思政的行动路向

（一）学校、教师和学生“同心”：构筑课程思政共同体

同心就是共同的心愿、相同的心思，这是人类所固有的价值追求，是中华民族悠久的历史传统。[37]中华民族自古以来就注重思想上信念相同、方向上团结一致、行动上共同努力，之所以能成为一个具有强大凝聚力和向心力的民族，一个任凭灾难和困厄都打不散、冲不垮的民族，根源就在于各民族能够同心。[38]而构筑学校、教师和学生的课程思政共同体是增强民族“同心”的有力抓手。因此，学校层面要高站位做好课程思政的顶层设计，成立专门的委员会推进课程思政的团队建设、师资培训、教材建设、项目管理等工作，一要深入推进习近平总书记关于中国梦的经典论述“进教材、进课堂、进头脑”工作，让大学生深入学习中国梦理论体系，用中国梦理论指导实践，将中国梦理论内化于心、外化于行，并在民族复兴的历史进程中自觉肩负起时代使命；[39]二要多维打造课程思政骨干队伍建设，引导教师树立课程思政意识和提高思政教学能力，并要立足“不忘为民初心、共同砥砺前行，牢记使命担当、勇于做筑梦者”的思想引领这个的圆心，把强化“对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义”“五个认同”作为提升育人质量和成效的“半径”和“魂”，充分发挥教师育人主体育人的力量，筑牢中华民族共同体意识这个“根”，构建起以价值引领为主线、以文化自信为核心、以人格塑造为基础、以能力提升为路径、以全员协同为支撑的思政“同心圆”；三是激发青年学生争做习近平新时代中国特色社会主义思想的坚定信仰者、有力传播者和忠实践行者。

（二）思想理念和目标“同向”：打造课程思政价值体系

社会批判课程论认为“课程本身具有极强的政治性”，课程知识的选择、组织和传递是对社会价值观的一种确定、实现的过程。用好“课程思政”对价值引领和培育这个“工具性本质”，让学校坚持社会主义办学方向并担当民族复兴育人造士责任，让学生自觉把个人的理想价值观融入党和人民、国家和社会、民族和文化的事业中，并自觉践行“四个服务”时代使命就显得尤为重要。为此，课程思政要以习近平新时代中国特色社会主义思想为引领，以培养什么人、怎样培养人和为谁培养人这个根本问题为核心，构建课程思政的“凝聚力、引导力、吸引力、亲和力、影响力”，即要强化中国梦、社会主义核心价值观和中国特色社会主义共同理想等信念教育，以增强课程思政的“凝聚力”并站稳政治立场；要加强马克思主义信仰教育和推进马克思主义在中国的本土化，以增强课程思政的“引导力”；要坚定道路自信、理论自信、制度自信和文化自信并增强底气，从而增强课程思政的“吸引力”；要弘扬中华民族优秀传统文化，以增加课程思政的“亲和力”并强化文化的精神支柱作用；要抓好大学课堂这个思想阵地和网络新媒体这个工具，不断增强课程思政的“影响力”[40]。要以“五力”建设理念为指导，围绕“学校把方向、教师做主体、课程为基础”，不断强化课程意识形态功能，加强意识形态阵地管理。从学校层面构建起课程思政育人大格局并担负起主体责任，不断强化教师育人主体地位和教师队伍建设，将“知识传授、能力提升和价值引领”作为课程建设和管理核心指标，把握好政治方向、政治大局，营造思政课程与课程思政协同前行的氛围，并建立起上下贯通、内外协同和多元参与的“同向同行协同育人”运行机制，从而充分发挥课程思政育人功能，并推动大学生对国家和政治的认同。

（三）专业、课程和课堂“同行”：形塑课程思政动力系统

“同行”就是要借助结构主义课程论理念，利用“课程思政”作为开展“隐性思政”的载体性本质，通过专业思政、课程思政和课堂思政形成“立体多维”推进网络，达到“课程思政”与“思政课程”步调一致，让“课程思政”在国家认同、政治认同、道路认同、理论认同、制度认同、文化认同等方面始终与“思政课程”同在一个频道上。[41]首先，在专业思政层面，要提高对思想政治工作体系贯通人才培养体系的认识，采取“整体性设计”把专业思想政治教育融入到专业建设各要素和全过程；“一体化推进”专业思政和课程思政工作，同时体现专业思政的规定性、课程思政自身的相对独立性和教师自主性；结合专业内涵和外延、社会需求和学生特点，制定个性化、有特色的专业思想建设方案并进行“差异化实践”。其次，在具体课程层面，课程目标要坚持“五育并举”，使“课程思政”彰显大学课程对于价值层面的意义找寻和形塑正确价值观的本质意义，从而体现“大学课程不仅是追问其范围的解释之学，更是规范人的价值之学”；[42]在实施上要推动“课程思政”与“思政课程”相互补充促进，即课程思政不是增开新课程，也不是要建成或代替“彼此”，而是要在课程内容上明晰各门课程在立德树人、价值引领、以文化人的作用和定位并进行错位补充，以实现“思政课程”引领“课程思政”的政治方向、思想价值和教学方法，“课程思政”拓展“思政课程”的师资力量、课程载体和教育资源，从而形成两者交相呼应、相得益彰的逻辑互构关系。[43]最后，在课堂教学设计层面，应把思政元素作为开展教学的思维工具和方法论，而不应单纯的将其看作政治，才能将专业内容、工具方法和政治元素有效结合；在课堂讲授过程中，应把握好知识点、时间点等思政融入的时机，将专业知识讲授与时代背景有机融和，注重学生参与和互动，不能为了融入而融入、不能每一节课程都搞思政的融入。