教师现场学习力的生成机制及培养路径*

杭海燕 张婵娟

教育是一种实践性极强的专业活动，离不开一个个鲜活的教育现场。所以教师现场学习力的培养在其专业成长中是非常重要的。但在教师参与的各级各类培训活动中还很少有直击教师现场学习力培养的。那么教师的现场学习力有哪些内涵，是怎样生成的？培养教师的现场学习力又有什么样的路径呢？本文试就这些问题作初步探讨，以期为教师的专业发展以及教师培养培训工作的优化提供些许启发。

一、教师现场学习力的内涵及生成机制

（一）教师现场学习力的内涵

李政涛在《现场学习力：教师最重要的学习能力》中提出了“教师的现场学习力”这一概念［1］。随后王占魁提出现场学习力是“指学习者（个体、团队）以自身独特的学习方式和品质，对现场提供的知识信息进行理解、吸收、创新并转化为对自身发展有价值的能量的程度”［2］。翁乾明澄清：教师的现场学习力就是教师通过自觉主动的现场学习，实现“知”与“行”的双重更新的能力［3］。在此理论探讨基础上，笔者从教学实践性角度提炼，认为教师的现场学习是指教师在上课、听课、评课、听讲座、研讨等现场，有准备地积极参与，多角度感知过程，捕捉自己的教学和他人的歧异，并联系自身的教学实践现场进行反思，从而增进自身对教育实践问题的理解与吸纳，并把这种理解与吸纳体现到未来的课堂教学中；在这一过程中，形成改进课堂教学的自觉意识并逐渐养成独具风格的教育实践智慧。而实现这样的现场学习的能力就是教师的现场学习力。

从教师学习现场的类型来看，至少有四种类型的现场：教师每天的教学现场、同行教师的教学现场、学校教研组和备课组的日常教研活动现场、各种培训和讲座现场［4］。不同的教学现场有不同的学习角度和学习偏重，共同建构着教师的现场学习力。

（二）教师现场学习力的生成机制

教师的大脑是怎样进行现场学习认知，又是如何在交流互动中推动学习深入、生成现场学习力的呢？

1.个体性感知。

教师在现场中学习，首先要进行的是一种个体性的感知。它是个体对于现场情境的一个综合性把握和感受。个体性感知是丰富而有层次性的。在不同的学习现场，教师有不同的感知。如，在每天的教学现场——“自己的课堂”，教师的感知有：学生有没有认真完成预习任务，自己做的PPT 能不能激发学生的学习兴趣。在同行教师的教学现场，听课教师的感知有：上课教师有没有用支持学生学习的工具，教师怎样关注学生的学，有没有聚焦重点、突破难点的巧妙设计。等等。有的属于感性认知，有的是对思维层次预设的感知。个体性感知具有鲜明的个体独立性。进行现场学习时，由于原有知识经验和个性的不同，即使对于同一感知对象，每位教师的感知点和感知程度也是不同的。个体性感知是以学生的学习现场状态为评判标准的。因为提升教师的现场学习力，是为了让“教师更会教”，通过教师的“更会教”，让学生“更会学”。个体性感知是教师现场学习力生成的基础。

2.教与学的主体间交互。

主体间交互是指教师基于对学习现场情境的检视而达成的共鸣，这种共鸣或是一个主题，或是一个问题，或是一种思想。觉察是主体间进行交互的第一步，是在个体性感知基础上产生的。在教师现场的学习中，教师觉察的内容有对听评课现场中出现的问题的洞察，有对学生学习思维、动态表象的审视，也有在聆听专家讲座时把专家的思想与自己的教育教学实践进行碰撞后的顿悟。

3.创造性生成。

创造性生成指经历了在现场中学习，最后回到自己的课堂教学现场时，教师的智、德、能等方面均有了发展。这种发展主要体现在以下三个方面。

一是分析性思维的生成。教师现场学习力的提升，首先体现在教师智的发展和思维的进阶。比如，在同行教师的教学现场，参与学习的教师在一次次有针对性的听课评课互动交流中，不仅掌握了观察学生学习的方法，还会深究学生学习中出现的问题背后所涉及的知识、方法、思路、策略等，甚至能积极地把学习到的好方法融合到自己的教学中，生成属于自己的教学方法与策略。这些都体现了教师分析性思维的生成。

二是教学伦理道德的考量。教师在不断地现场学习的过程中，不但完善了自己的知识结构，更新了自己的知识观念，提升了自己的思维层次，而且会于教学的伦理层面进行省思。在省思的过程中，便可厘清一些认识上可能的偏差，从而在处理伦理层面的问题时，能更加成熟，促进了正确的伦理道德观的生成。

三是教学美的境界的创造。这里的“美的境界”是指师生共处的一种教育教学现场，是师生从内心出发形成的一种宽松和谐、互相学习、共同进步的生长现场。在这种现场中的教师通过其人格魅力、教学智慧、道德素养去影响和感染学生；学生以投入的激情、灵动的思维、自在的交流影响和感染教师，使课堂充满着向心力、生长力、创新力。这样美的境界促使现场中每一个生命个体自然生长、自由生长、灵动生长。

二、教师现场学习力的培养策略

基于以上对教师现场学习力内涵及生成机制的认识，笔者结合自身实践，提出以下教师现场学习力的培养路径。

1.制作研修单，引领教师增强现场体验。

研修单就像撬动现场学习的一个支点。研修单聚焦课堂教学而设计，可以引领教师有针对性地关注教学过程中的细节，引导教师通过感知、觉察、反思、交互来深入地参与学习过程，从而增强学习体验。例如，笔者所在的学校开发研制了《提升教师现场学习力的“教、研、评一体化”校本研修记录单》，通过课前的“内驱力”，课中的“专注力”“发现力”“反思力”，课后的“转化力”，引导教师在课堂教学现场观察、记录和反思。

具体而言，这种引领主要体现在：（1）明确教学流程。借助研修单进行现场学习时，我们首先要求教师能用自己的方式（运用图式符号、用简洁的语言等）记录下教学的流程。（2）捕捉亮点和问题。研修单中要求教师能发现一个亮点并简单评析，围绕主题指出一个不足并作简要评述，这就是引领学习者用“自己的眼睛”观察，发现问题或者困惑，在学习现场捕捉“学习点”。（3）围绕主题，形成规律性认识或者操作模式。就是听课结束后围绕研究主题进行评课议课，梳理出大部分教师共同关注的一两个问题，让这些聚焦的问题成为下一次现场集中研讨的重点。大家围绕重点，基于学情、教学内容，再一次寻找解决问题的方法策略，再到课堂中进行验证，这样在反复探索中形成规律性认识或者操作模式。这样的设计模式，有助于引导教师在进入现场之前就对研究的主题有思考，提出真实存在的问题、迫切要解决的问题；带着期盼走进课堂，自愿地全身心地投入学习过程，去关注、去体验，真正成为现场学习的主角。

2.开展对话性共研，提升理解与反思水准。

开展对话性共研也是培养教师的现场学习力的重要路径之一。这里的对话性共研是指同行之间对同一个教学内容或同一个现场进行检视、反思，提出一个问题或者共同的研究主题，提升在场教师的理解与反思水平。教师的对话性共研是一种多层次、多维度的共鸣，主要表现在以下三个方面。

第一，关于教学内容的理解与设计。同行之间的对话，首先是对同一个教学内容或者同一个现场情境的理解。当然，这种对话中，教师将自己过去的认知、情感与教学内容、现场情境主动融合，用自己的方式来理解现场学习的内容。这种融合方式体现了对话性共研的第一个层次。通过这种对话，教师把教学纳入自己理解的过程，也把自己的感知、觉察同时纳入现场学习的范畴。这个过程，是参与学习的教师思维自我发展、内容自我理解的过程，也是“教师”与“教学内容”“现场情境”进行对话的过程。在现场学习中，当教师在感知和理解学习内容时，现场学习的内容与现场学习的教师之间就形成一种对话关系。评判这种对话是否有效的标准是学生知识的生成与否。

第二，个体的反思以及个体之间的歧异。当教师开展对话性共研时，教师与教师之间则会形成一种个体与个体的对话关系。当参与现场学习的教师对学习内容进行频繁的探究后，已经形成了一种创造性的感知，进而开始反思授课教师的教学设计、教学方法的运用等，甚至是反思自己的教学。教师们有了发现，有了疑惑，或者有了对某一问题的不同看法，有必要进行交流互动、寻找普遍存在的问题，所以就有了对话，这就是对话性共研的第二个层次。

第三，达成共同的看法、观点。教师现场学习的最显著标志就是在现场的学习、反思、碰撞、生成。这说明现场学习力是在“场际互动”之中获得提升的。笔者所在的团队组织教师进入学习现场后，会组织教师进行学习后的“评”和“议”，在“评”和“议”中梳理出大部分教师所发现的一两个问题，让这些围绕主题的问题成为下次现场集中学习研讨的重点。在再次进入学习现场时，大家进行第二轮的反思、对话、碰撞，寻找问题产生的根源以及解决问题的方法策略，在此过程中生成共同的看法、观点。这是对话性共研的第三个层次。参与其中的教师相互切磋、经验共享，不同观点相互碰撞与交融，在理解并接纳他人观点的基础上对原有认知进行重新建构。

3.营造教学场域，共创教学“场境”。

通过课堂教学的现场观察和研修现场的共研，教师从有意义的学习中品出滋味来，自然会激发出空前的学习热情，唤醒内在的学习自觉性。而且在现场中学习，教师们高度投入，不断捕捉、质疑、反思，又不断扩展、延伸、转化。再返回教学现场时，他们就会创造出多维的丰富的教学场域，进而共创一种富有层次、富有进阶感的教学“场境”。

在这一新生的教学“场境”中，学生在现场学习的行动体验上升至认识水平，并及时外化于行动，促使其积极主动地探索知识背后的规律，让思维实现进阶；教师能够基于教学伦理深度省思，丰富教学的教育性；在教与学的互动中，学生在现场以饱满的激情、灵动的思维、自在的交流投入学习，并影响和感染教师，使教与学的现场充满着生长和创新，不断创造一个个教学相长的境界。

提升教师的现场学习力不仅能促进教师教育实践智慧的生成，还能让教师获得专业发展的幸福感，最重要的是让“为学而教”的教师能满足学生日益增长的学习需求，提升课堂教学的品质，从而促进学生的全面发展。