京津冀协同发展背景下的跨区域教师培训实践探索——以北京市石景山区对口帮扶顺平县为例

■顺平县教师进修学校 李孟华 霍素焕

京津冀协同发展战略的实施，对河北是千载难逢的历史性机遇。具体到基础教育领域，三省市依照《京津冀教育协同发展行动计划（2018-2020年）》的相关要求，积极推动区域基础教育协同发展。2018年，北京市石景山区和顺平县建立对口帮扶关系，助力顺平县实现脱贫的目标。两年来，顺平县接受石景山区对口帮扶培训的中小学教师超过1100人次，参训教师纷纷表示收获颇多。然而，笔者通过调查发现，仍有一些因素制约着培训的实效。

工学矛盾影响教师的参训积极性。所谓“工学矛盾”，是指教师的工作和接受培训学习的矛盾。一线教师的工作压力本来就大，这不仅因为教书育人的深刻性和复杂性，还包括迎接各种检查。这些活动占据了教师的大量的时间和精力，使他们很难从繁重的工作中挤出时间和精力参与培训活动。加之培训时间安排和内容选择方面存在的问题，使教师参与培训的热情和兴趣大打折扣，又进一步加剧了这种矛盾，严重影响了跨区域中小学教师培训的效果。

单一的教师培训方式难以满足教师的发展需求。当前的跨区域教师培训多以授课的方式或是集体讨论的方式为主，这些单一的培训方式，已经不能满足教师们的发展需要。授课是所有参训教师日常工作中最普遍使用的教学方式，却也是他们反映最没有效果的一种培训方式。首先，采用授课方式的培训课程多是理论课程，也多是由教育理论工作者讲授，且很多时候不分科别。教师反映参加这样的课程多半是一种自上而下的要求，难以保证质量。其次，在问卷中由教育理论工作者主持的培训，在不同教龄的教师中反映各异，越是教龄长的教师越是希望由教育理论工作者主持培训。而年轻教师、新入职教师的不稳定性以及急躁情绪会让他们对这种枯燥乏味的理论学习表现得非常排斥，他们更倾向于接受更加灵活多变的培训方式。

培训后的跟踪指导不到位影响培训的实效性。教师培训是一项系统科学的工作，既包括培训期间的学习管理，也包括培训后的跟踪服务和指导。尤其是培训后的跟踪服务，它不仅是促进教师培训成果物化的重要环节，还是促进教育公平、提高教育质量的重要保证。然而，跨区域教师培训过多地把视角放在了培训过程的管理中，培训内容宣讲完就等同于培训工作全部结束，忽视培训的“售后服务”，导致培训工作开始时轰轰烈烈，结束后悄无声息。其实，许多参训教师将培训内容运用到教学实践时，还会遇到这样或那样的困惑，很想得到培训机构的继续指导和帮助，但因缺乏切实的“售后服务”，使培训成果迟迟不能落地开花。

提升跨区域中小学教师培训质量，对于促进校际均衡发展和区域基础教育一体化发展具有重要意义。针对调研中发现的问题，笔者提出如下建议：

建立健全县域完善的中小学教师培训体系。2013年，河北省就发文要求整合县级进修学校、教研室和电教馆（站），建立规范的县级教师发展中心。当前，顺平县教师发展中心虽然已经挂牌，但是还未实现进修学校与教研室、电教站的整合。这就造成了县域内中小学教师培训存在各自为政、重复培训、培训指导不到位等诸多问题。在京津冀协调发展背景下，石景山师训部门开展对口帮扶需要与不同的部门联系，不仅增加了双方的工作负担，也无法在提升培训有效性上开展实质工作。因此，顺平县教育行政部门应根据省教育厅要求，建立完善的县域中小学教师培训体系，顺利对接石景山对口帮扶培训。

组建多元化研训队伍，巩固参训教师的专业基础。相比之前的县域教师培训，京津冀协同发展背景下的跨区域教师培训占位更高、内容更前沿、理论性更强，这就需要我们及时组建多元化的县域教师研训队伍，为教师接受更高端的培训奠定基础。一方面，要根据教师研训的发展规律和特性，打造一支素质过硬的专职师资队伍。研训体系的建构、学科教研的发展、教材体系的建设、研训项目和核心课程的开发以及研训效果的评估，必须要依靠专职教师，这样才能不断提高教师研训的系统性、针对性和有效性。另一方面，要引进竞争机制，不断激发教师队伍建设的活力。竞争的灵魂是“公平”。要做到“公平”，就要变身份管理为岗位管理，做到机会面前人人平等；在竞争中做到重学历但不唯学历，重技能而不重资历，让真正高素质、具有创新精神的人才脱颖而出。同时，竞争的关键在于机制的建立。研训机构要充分利用职称评定和年度绩效考评等制度，以一线教师教学行为的改善度和教育教学质量的提高度来评价研训教师。

构建以新课程改革为主题的培训内容体系。传统的教师培训内容，存在着强烈的学科本位倾向，注重知识性补充、系统性讲授和技能性训练，难以培养专家型教师。同时学员都是一线教师，集中学习的时间又比较短，还要完成与学科相关的课程、教材、教法、教育研究方法和现代教育技术课程的学习，加上考察等其它活动，使得培训什么最有用（即培训内容的选择）的问题更为突出。因此，培训内容既要有超前意识，使中小学教师能够“高瞻远瞩”，又要体现多样性，充分满足来自不同地区中小学教师的需要。教师培训的内容虽然非常广泛，但本质上可概括为四个主要的学习要素:一是学科知识（本体性知识）；二是教育、心理理论（条件性知识）；三是教育实践；四是教育研究。传统的教师培训以原理规则知识为主要内容，忽略了案例与策略的知识，而这恰恰是当前中小学教师最需要的。

创新教师培训方法手段，探索多元培训模式。培训手段的创新是指培训者要进行培训手段的设计和创造，不能因循守旧。随着基础教育新课程改革的不断深入，教师培训的内容也在发生变化。另外，京津冀协同发展背景下的教师培训的主体、培训的对象以及培训的资源条件都在发生变化。因此，培训的手段也要不断地创新，以适应培训需求的发展变化，如充分利用现代教育网络技术，大批量进行理论传授；通过面授增强授课者与学员的互动性；通过参观访问、演示观摩等完成教育设计。同时，注重多种培训方法的联合运用，实现陈述式、主动式和参与式的交叉综合，最终改变过去单纯注重教师讲授，学员被动接受的培训方法，增强培训的实效性。