融合与重构：乡村小学地方课程的整合式实施

杨振亭

对于乡村小规模学校来说，师资力量薄弱、硬件亟待更新固然是发展中的两大不利因素，但如今最大的困扰却是课程越分越细、科目越积越多，最终导致学校课程体系臃肿、深层的课程目标重叠、课程内容重复交叉。为推进内生式学校课程建设，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，山东省莱州市苗家学校以地方课程为突破口，本着切合校情、量力而为的原则，探索地方课程的整合式实施，以优化学校课程结构、提高课程育人效益。

一、基于现状的思路“突围”

“环境教育”“传统文化”“安全教育”“人生规划”，是山东省义务教育阶段的四门必修类地方课程。它们设置于我国新课程改革之初，对于提高学生综合素质非常必要。但立足我国基础教育课程改革的新时代，以动态发展的眼光重新审视这些课程，就会发现它们呈现单科思维，存在与学校其他课程内容重合、课时重复等现实问题。

比如：小学三年级“环境教育”18节课的目标内容，与本年级或相近年级的语文、数学、英语、科学、音乐、美术六个学科相关目标内容密切关联的达15节，且有的目标内容同时与多个学科的目标内容相关联。在初中段，“环境教育”的课程目标内容更是与生物、地理、道德与法治等学科的课程目标内容高度重合。也就是说，当下各学科课程已经有机系统地融入了环境教育，如果学校依旧按照省编教材实施“环境教育”，那么势必造成课程资源、师生精力的极大浪费。

“安全教育”同样如此。当下，安全教育已经成为学校的常规性专题教育项目，实施方式大多以“知识教学+实际演练+环境浸润”为主。安全教育的时效性、统一性较强，在某个特定时期，各学段各年级都要集中开展某个专题的教育，省编《安全教育》教科书尽管知识设置系统齐全，但与学校实际开展的安全教育基本不搭边，可谓各行其道、各自为战。

因为乡村小规模学校的师资及其能力有限，再加上课程整合“零经历”，苗家学校决定先在地方课程局域内进行尝试，开展地方课程整合式实施。所谓地方课程整合式实施，是直面国家课程与地方课程存在的“价值一致但内容重叠交叉”的矛盾，尤其针对地方课程及“进校园”科目多、内容杂，导致教学安排紧张等现实，通过融合、重构两种策略对“环境教育”“安全教育”“传统文化”三门地方课程进行整合，力求优化学校课程整体布局，使课程体系“瘦身”；优化学科课程内在构造，使课程内涵“加厚”；优化学校课程实施过程，使课程行为“增值”。

二、兼容并蓄的科目“融合”

所谓融合，就是将“环境教育”融入道德与法治、语文、数学、科学、音乐等学科及综合实践活动，将“安全教育”融入班会、学校主题活动等校本活动中。“传统文化”依托省编教科书照常实施，部分课程目标内容融入道德与法治、语文以及学校自主开发的“经典诵读”等课程。

以化为始、以合为终，是科目融合的主要特点。对于“化”，我们梳理了“一对一”“N合一”“一对N”三种模式。“一对一”就是将“环境教育”的某一课时的核心目标融入某科目的一节课教学中。“N合一”也称多课一落点，就是将“环境教育”若干课时的核心目标融入某科目的一节课教学中，如将《大树的功劳》《大树爷爷多少岁》融入语文《要是你在野外迷了路》。“一对N”也称一课多落点，就是将“环境教育”一节课拟达成的核心目标分散到其他多个科目的教学中。比如：我们将《大树的功劳》分别融入语文《树之歌》《要是你在野外迷了路》《一个小村庄的故事》《去年的树》等，以及英语《Its spring》。“一对N”涉及多点优选技术，就是在多个落点课中，“环境教育”核心目标所在的那个落点课作为“主打课”，其他落点课作为“辅助课”。例如：《向海洋索取淡水》的教学目标包括：（1）知道地球淡水短缺；（2）了解海水淡化的方法。目标1可融入地理《中国的水资源》，目标2可融入化学《海洋化学资源》。又因为目标2是《向海洋索取淡水》一课的核心目标，所以我们将化学《海洋化学资源》确定为“主打课”。

对于“合”，笔者归纳了抽、切、糅三个具体要领。抽，即抽取核心目标，守一望多；切，即选取最佳切点，有力有节；糅，即遵循学科逻辑，糅合无痕。以《大树的功劳》融入四年级英语《Its spring》为例。《大树的功劳》重在让学生了解相关树木的知识，认识树木的价值，领会爱护树木保护环境的道理。《Its spring》则是以大树的四季变化为情境学习用英语表达四季。两节课内蕴的情感价值目标是相通的。为此，学校教师创设了“认识树爷爷—了解树爷爷的四季变化—亲近树爷爷，感受树木的价值—唤醒爱护树木的自觉行动”这一环保主题的大情境。以此为贯串，教师带领学生展开了“赏四季景—听四季音—说四季生活”等语言实践活动，生态环保教育与发展语言能力互为表里，学生思维因此而活跃，语言的输入与输出更富内涵、更加精彩。

科目融合体现的是基于课程标准的教学理念，这就要求教师从单纯的知识教学中走出来，走向基于知识的素养关切。站在地方课程落实的立场看，融合的实质是化整为零；从国家学科课程实施的角度讲，融合的实质是兼容并蓄。对地方课程而言，融合的价值可归纳为四个转变：变“专题集中”为“全科覆盖”的普遍共为，变“定时”为“适时”的灵活规划，变“定式”为“适式”的多样落实，变“专人专任”为“全员尽责”的育人担当。当然，这样做的前提是保证地方课程承载的教育目标能够落到实处，不出现任何偏废、遗漏课程目标的现象。

三、聚敛一体的课程“重构”

所谓重构，就是以落实教育部和山东省教育厅提出的义务教育阶段中华优秀传统文化教育、环境教育及安全教育目标为旨向，贯彻一体化课程开发思维，以地方课程“传统文化”“环境教育”“安全教育”为基础，以中华优秀传统文化为主线和主体，融传统文化教育、环境教育、安全教育、劳动教育等于一体，形成综合化、集约化的新地方课程“传统文化与生活”。

“传统文化与生活”采用大单元体例编排教学活动。以2019年开发的三年级“传统文化与生活·节气”课程为例，该课程每个大单元分“亲近传统（品经悟道）”“对话生活（谈习明规）”“走出课堂（践行成人）”三个板块，将经典吟诵、活动体验、实践体认等学习方式进行合理连接。每个大单元用2个校内课时（每周1课时），并通过若干校外活动完成。

由文本到生活，从真实生活回归文化价值，用文化经典串起生活化传统文化、安全、环保、劳动等方面的教育，实现文化价值的过程体认，是“传统文化与生活”的课程逻辑。比如“春分”这个单元，课程向学生推荐了唐代崔护的《题都城南庄》，讓学生赏析母语，感悟“偶然”与“刻意”、“人生不复”与“时不我待”等理韵；观察候鸟，理解“元”的内涵，感受大自然无言而神奇的力量；调查了解春耕、春种等农业生产常识，适当参加劳动实践；留意天气状况，预防流感、水痘、出血热等流行病，掌握必备的卫生保健知识；认领校园中的花草树木，在它们的陪伴下，投入到“只争朝夕”的学习与生活中。

着眼于完整的人的成长实施一体化建构，秉持超学科思维推动项目化学习，且与校本课程开发相贯通，是我校实施地方课程重构的基本定位。作为解决现实问题的突围行动，地方课程的整合式实施正在实现着育人价值从“学科本位”到“素养关切”的转向，推动着学校课程从“松散组合”走向“整体协调”的变革，进而触发、开启乡村小规模学校的自主蜕变。

（编辑 崔若峰）

注释：① 本文系山东省教育厅基础教育教学改革项目“乡村小规模学校微创一体化德育课程开发”（项目编号：3706021）、山东省齐鲁名校长人选研修课题“乡村小学地方课程的整合式实施研究”的研究成果。