高校外语教师发展的过程哲学思考

(1、2.安顺学院外国语言学院, 贵州 安顺561000)

一、问题缘起

培养高质量的外语师资队伍是当前国家战略的重要保障。特别是在当前国家 “一带一路”等一系列重大战略背景下，高质量的高校外语教学水平更是被提到了空前的高度。然而，我国高校大学生外语学习“少慢差费”现象[1]并没有质的改变；我国高校外语教学质量，尤其是一些地方性本科院校(理工院校)远远无法适应当前高等教育高速发展的需求，仍处于在夹缝中求生存的状态。

良好的教学水平离不开高质量的师资，这就为高校外语教师发展研究提出了更高的要求，而其中很重要的一点就是外语教师发展研究急需汲取新的理论养分。纵观过往文献，外语教师发展研究存在以下问题：(1)理论养分不够，缺乏必要的理论支撑；(2)理论养分没有与时俱进，跨学科研究较少；(3)研究受科学主义和理性主义影响较深，而对人本性缺乏关注；(4)张莲、高释然[2]对过去四十年外语教师教育发展主题研究的关键词频作了梳理，但对该研究课题哲学层面的思考尚属不足。当前建设性后现代哲学背景下，许多人文社科领域问题得到了重新审视和思考。与此同时，相比自然科学的理性主义和科学主义，后现代哲学思想中对人本性和经验的关注更适合人文社科研究这一观点也已在越来越多的学者中得到共识。作为建设性后现代哲学思想的最主要代表之一，过程哲学将流动的经验点滴(drops)即现实存在(actual entity)视为终极实在并通过“摄入”(prehension)和“合生”(concrescence)概念构建了其内在联系性、过程性和有机性，笔者认为过程哲学的这些特点恰恰可为该课题研究提供一个整合视角。本文尝试从建设性后现代哲学思想代表之过程哲学视角对外语教师发展问题进行全面审视，以期能为该课题的研究带来新的思路。

二、过程哲学要旨

从过程哲学概览、过程哲学思想渊源、过程哲学的“破”和“立”等几方面对过程哲学作素描式的介绍。

(一)过程哲学概览

过程哲学(process philosophy)，又作有机哲学或机体哲学(philosophy of organism)，是由英国著名哲学家阿尔佛雷德·怀特海(Alfred.Whitehead)创立的一种强调过程、有机联系和整合观的全新的哲学思想。该思想最先始于20世纪20年代末30年代初怀特海爱丁堡大学系列讲座，随后由其后继者查尔斯·哈茨霍恩(Charles Hartshorne)、约翰·科布(John B. Cobb.Jr.)及大卫·格里芬(David Griffin)等人不断推动发展走向成熟并于最近20年开始在中国得到广泛传播和应用，其标志性著作是其1929年出版的《过程与实在》一书，在该书中怀特海阐述了其思想体系中的27个基本范畴并基于此论述了一系列观念图示以此来解释人类文明思想中诸多经验和观念，从而最终上升到宇宙论层面，这是一种对“各种终极性的普遍原理所作的试探性的系统陈述”[3]34，是一种具有高度内在一致性、逻辑严密、抽象的、成体系的思辨形而上学论和宇宙论。过程哲学思想所体现的价值可从学者给予其的一系列评价中得到显现，如“西方哲学史上一朵璀璨的奇葩”“西方哲学新的增长点”“历来最为复杂并富有创见的哲学论著之一”等。当前过程哲学已经在生态学、政治学、伦理学等诸多领域受到广泛关注，并有新的发现和发展，但学界对过程哲学在教育领域尤其是外语教师发展研究领域论述尚有不足。

(二)过程哲学思想渊源

任何学术和学问都不会是“无源之水，无本之木”，这本身也符合过程哲学基本思想即生成性和过程性。其西方思想渊源主要有：柏格森(Bergson)哲学中的第一原则“自然即过程”[4]、莱布尼茨(Leibniz)哲学思想中对能动单子的微知觉的描述“欲求(appetition)即是微知觉对新质的不断地追求更”、古希腊哲学家赫拉克里特 (Heraclitus)的“流变说”——“万物皆流”，“人不能两次踏进同一条河流”以及对巴门尼德静态原子论的拒斥[5]。其东方思想渊源则可以追溯到佛教因果循环论。此外，与西方传统形而上学理论不同，过程哲学重视实践的作用，主张任何实践中的经验都应该出现在形而上学理论描述的范围内。为此，过程哲学在证据的选择上力求避免狭隘，从各门自然科学，特别是近代科学最新发展中寻找证据[6]。过程哲学从自然科学中获得的思想渊源主要有量子力学、相对论以及对牛顿经典物理学中“简单位置谬误”和 “误置具体性谬误”的反思。

(三)过程哲学的“破”和“立”

为了更清晰地了解过程哲学的“破”与“立”，将其置于长达二千多年的西方哲学史这一更大的图景中是十分有必要的。王寅将西方哲学史精炼地概括为四个转向，即毕因论(本体论)、认识论、语言论及后现代转向，他又大体将后现代转向分为三期，并将怀特海的过程哲学归为第三期建设性后现代思想[7]。从中可以看出，过程哲学具有建设性特征，所谓建设性就是有“破”有“立”，在原有思想基础上进行建设性的改造，这与后现代前几期过于强调“破”截然不同。以上描述介绍了过程哲学在西方哲学史大背景中的定位，在这个大背景下本节拟从以下两方面对过程哲学的“破”和“立”进行归纳：(1)破除传统形而上学理论中为人诟病之处，改造传统形而上学理论。 怀特海对形而上学进行了深刻反思，并提出一系列深刻洞见。破除传统形而上学的种种缺陷后捍卫了古老的形而上学，重塑了一种发展的、过程的、具有高度内在一致性、有机联系的令人耳目一新的形而上学；(2)破了西方哲学传统中难以自圆其说的、似与经验不符的思想“顽疾”，并在过程哲学思想体系和逻辑下提出全新看法。杨富斌主要有以下几点看法：拒斥机械论的实体思维传统，主张从本体论角度出发论证过程的实在性，提出“过程原理”，即“过程即实在”；破除认识论中的主客二元对立，提出“摄入”概念重构主客关系并改进了传统的SP逻辑对关系性的忽视；提出“物质极”和“精神极”修补笛卡尔身心二元论；从方法论上扭转了传统形而上学对数学演绎传统的依赖，辅之以综合的、发生学的方法；提出有机整体观修补了休莫的“孤立静态”原子论[8]。

三、外语教师发展的过程哲学思考

针对西方两千年以来的哲学传统，过程哲学是在用一种开放、包容的态度去反思，在取舍中提出了一系列建设性看法。教师教育发展有其自身规律性，较为突出的是过程性，本节拟从外语专业学科定位再思考、外语教师生成观、外语教师整合发展路径三个方面论述。

(一)外语专业学科定位再思考

外语教师要寻求更好的发展，只有认清专业定位才能耕好自己的“一亩三分地”，即以仅就英语学科定位为例说明。

蒋洪新、简功友认为英语学科定位在我国经历了技能性、人文性和载体性的转变[9]。可见对英语专业的定位问题人们历来持非A即B的态度，总是在工具性和人文性之间“摇摆”。此外，受第一次启蒙的科学主义、机械思维、碎化思维影响，英语专业常被人为的分解为一些离散的核心模块或核心知识，如外语专业的课程设置常按照听、说、读、写、译等几个模块设置，而英语专业的核心知识也常被分解为语音、词汇、语法等几大块。如此切分法一方面解了英语专业教师“教什么”，学生“学什么”之惑；而另一方面因各要素间的离散性遮蔽了人们对其内在联系性和过程性的感知。体现在外语教学中，就是仍有很多高校的外语课堂还依旧是“丁是丁卯是卯”，语法课老师就老老实实地讲语法规则，听力课就讲解听力材料，殊不知这些被人为割裂的技能在实际运用中是彼此有机联系，具有生成性的。这种分解实际上也是一种深根于牛顿力学的机械世界观。这种机械世界观把自然的基本单位视为无经验的“空洞存在”。[10]语言是民族智慧的结晶，它必然要带上该民族特有的经验烙印，因此任何一门语言都必然是丰富多彩，充满民族智慧、民族经验和民族情感的。从过程哲学视角重新审视英语(外语)学科，我们发现作为一门语言，它可被视为怀特海描述的现实发生(actual occasion)，这就是说语言是一种正在发生、正在生成、过程中的存在，而非一成不变的现成的物质实体。语言和其他诸多现实发生一起构成我们宇宙当下的面貌，这才是过程哲学中的实在，颠覆了西方哲学传统中的实体思维。作为一种现实发生，语言不应被看作是被动的拥有了现在的形式和意义，即现成的给定的材料。和其他现实发生一样，语言也应该是怀特海所说的“经验的点滴”，是该民族人民经验的综合。笔者认为过程哲学的这些精辟论述至少能为当前英语(外语)学科定位之争带来以下几点启示：1.人文属性是任何语言学科难以撼动的根基，是抹不去的、深深的烙印，再怎么强调都不为过。人为地将其分割为诸多模块麻痹我们对语言的认识，我们以为看到的是语言的全貌，实则不然。作为一种动态、生成中的现实发生，语言有它的“前世今生”和未来，它是该民族人民过去、现在、将来的“经验的点滴”。只有这些经验才是现实的[11]。这些“经验的点滴”就是一个民族历史、文化和社会规约的体现，也即学界常说的人文属性。因此，学习一门语言，尤其是外语，归根结底是要“摄入”(prehend)该民族的“经验点滴”，整合这些经验材料(datum)，徜徉在人文的海洋里。而如果要将英语(外语)学科称之为一门专业，那就是要培养这样一群人：他们 “摄入” 了使用这门语言民族的“经验点滴”，这些“经验”构成了这门语言的人文性，至少应包括思维方式、概念系统及语音习惯。所以，本文认为从过程哲学角度思考，英语(外语)专业学科定位的根基应该是其人文属性，该专业人才培养的目标的应着眼于人文素养的塑造，立足于对该语言“经验点滴”的“摄入”。2.语言作为一种现实发生，在作为“摄入”主体“摄入”使用者经验，构成该语言人文性(包括历史、文化、社会等)的同时，也可以是“摄入”客体，成为其他现实发生“摄入”的材料，这就有了语言的工具属性。从这种意义上说，语言自然可以和其他领域构成相互“摄入”关系，形成跨学科性，如以英语为例，已经生成了很多新的专业领域如：商务英语专业、旅游英语专业、法律英语专业等，这也为当下流行的“英语+”模式提供了过程哲学的解释。总的来说，我们不能用一种形态学的实体思维来思考英语(外语)学科定位，而因将其视为一种现实发生，它是一种对语言使用者各种经验数据的综合过程，而这些经验就是深深烙印在语言中的人文性，所以英语专业的基本定位应该是它的人文属性。语言作为一种现实发生，又和其他现实发生构成有机联系，因此它的跨学科性也不容忽视。作为外语教师应该明确的是外语的人文属性是根本，是基础，缺了人文性语言无异于空壳。因此外语教师发展首先需要浸入式地接受该语种人文素养的打磨和历练。只有充分“摄入”该语种的经验点滴才能达至“地道”程度，才能具备“英语+”或“外语+”的基础。

(二)外语教师生成观

过程哲学将现实存在(actual entity)，也叫现实发生(actual occasion)视为终极存在，运用过程原理“存在”即“生成”描述了其特征，并通过“摄入”(prehension)、“感受”(feeling)、“满足”(satisfaction)、“合生”(concrescence)等概念的阐述论证了作为一种生成中的机体的微观现实存在如何相互有机联系构成宏观现实存在从而构成整个宇宙样态的过程。外语教师正是这样一种现实存在，它不再是一个静态的、被动的成品，而是这样一种有机过程；它通过“摄入”和宇宙万物构成某种确定的关联，并将宇宙中的“多”综合的统一到自己的“合生”中去。

外语教师生成观可以概括为以下几点：1.外语教师生成的过程性。怀特海将宇宙的生成概括为过程原理，即“现实存在是如何生成的构成了这个现实存在是什么；因而现实存在的这两种描述方式并不是相互独立的。它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的。 这就是‘过程原理’。”[3]40作为现实存在的外语教师并不是一蹴而就的，是在不断生成中逐渐显现出来的，按照这种过程原理，其不再生成之时就是其消亡之时。因此，新时代高校外语教师应树立终身学习的理念，紧跟时代步伐，跟进学科前沿，不断更新理论知识，同时还要关注最新教育技术，丰富教学手段。其依据就是这种过程性；2.外语教师生成的主体性。过程哲学所描述的现实存在是一种有机体，具有能动性，体现在它能以“感受”(feeling)的方式将宇宙中的“多”统一到自己内部的生成中来。因此，现实存在的“摄入”构成了这个现实存在是什么[12]7。“感受”(feeling)是一种积极的“摄入”(prehension)而不是被动地接受，具有矢量性，这就把经验材料的客体性(objectivity)转换成了现实存在的主体性(subjectivity)。由此可见，高校外语教师发展具有很强的主体性，教师应充分唤醒这种主体性，对有利于自己发展的经验材料应积极地去“感受”，将其统一到自我的构建和生成中来，这里的“感受”是一种能动地、有情感地吸收并创造性地内化为自身发展的要素，比如外语作为一种语言本身也是一种现实存在，它在生成过程中也可以对一些原始经验材料(initial datum)进行客体化“摄入”而内化为自身构造，人文性是其不可或缺的一部分，而当外语又作为一种原始经验材料为外语教师“摄入”的时候，作为“摄入”主体的外语教师对外语进行客体化的过程就具有很强的主体性，优秀的外语教师往往更注重外语人文性的“摄入”。3.外语教师生成的创造性。任何哲学体系都会提出适合自身体系的根本原则，而在过程哲学中，创造性就是这样的原则。创造性伴随着现实存在生成的整个过程。创造性长期以来被看做是自然科学门类的标签，似与人文学科无关，受此影响，外语教师发展研究似乎也很少提及创造性，然而，过程哲学将“摄入”(prehension)进一步分析为三个子概念：主体(subject)、材料(datum)以及主体形式(subjective form)，其中主体形式是指主体摄入材料的具体方式，这预设了“摄入”过程的创造性和新颖性，正如Donald.W.Sherburne提到的“从本质上说，新颖性与主体形式密不可分”[12]9。每个高校外语教师在其生成过程中所“摄入”的经验材料是不一样的，感受是不一样的，主体形式是不一样的，都是一种之前未有过的“创造”。因此，应鼓励高校外语教师的多元化发展，结合自身具体实际创造性地走出属于自己的生成之路，避免“千人一面”的局面。

(三)外语教师整合发展路径

过程哲学是一部关于现实存在生成、存在和有机关联的学问[12]12。在这个过程中，现实存在会不断综合经验材料通过具有新颖性的主体形式进行“摄入”(主要是积极“摄入”，即“感受”)，然后将这些“感受”融合成更为复杂的“感受”，即“合生”(concrescence)。在这种“合生”中，前期的感受可为后期的复杂感受提供成分，或者说后期的复杂感受可以从前期感受中找到因果关联，即可预测性。整个过程是动态的、不息的，直到达至“满足”(satisfaction)。不难发现，在过程哲学的一系列论述中整合思维至关重要。现实存在被看成是一种阶段性的、整合再整合的过程[12]36。这种有机整合思想强调“每一事物都以这种或那种方式与世界上的其他事物关联着”[13]12。这既展示了机体生成的内在联系，又揭示了机体和环境的密切关系。

正如很多怀特海研究专家指出的那样，过程哲学从某种程度上说更接近东方哲学思想，其中整合思维就非常符合中国人的思维方式。本节拟从以下几点展开论述：1.注重身心的整合。受笛卡尔身心二元论影响，人们的身体和精神长期以来被当作两种截然不同的东西，怀特海虽承认两者的区别，但并没有走向传统的二元论，而是用物质极和精神极的双极性(bipolarity)概念实现了身和心的整合。因此，高校外语教师在自身发展过程中应充分意识到身心的统一性和整体性，意识到他们作为“整合成一体的人的存在”[13]34。理解了身和心的相互关联性，也就回答了高校外语教师发展动力的问题，因为只有身心愉悦才能促发展，而倘若把发展当一门“苦差事”则必然抑制发展。高校外语教师在自我生成过程中应努力提升“幸福感”，注重自身情感体验，把专业学习和培训都当成一种充满新颖性的感受，因为“任何主体都不可能有两次完全相同的经验”；2.注重学科知识与专业技能的整合。过程哲学的有机联系思想运用到教育领域催生了有机教育的概念，这种有机教育观强调打破学科之间的壁垒[14]。整合各类学科知识在高校外语教师自我生成过程中就显得尤为重要，既要注重学科内部的整合，打牢专业基础，建立学科深度，也要自觉建立学科间的整合，扩展自我发展的宽度。王寅提出的语言研究横纵两条路[15]给外语教师的整合发展提供了有益启示。在此基础上，我们认为高校外语教师发展应加强深度和宽度的整合，首先是外语学科内部的纵向“深挖”，如文化、文学、民族历史等，这是对语言的人文性的“浸入式”熏陶；其次要自觉横向联系，钱冠连所说的夹缝中的知识可以让外语教师发展之路越走越宽，具体说来就是人文社科领域教师应自觉补充逻辑、哲学、自然科学等领域的知识；最后，还应注重专业技能的整合。当今社会已经进入到大数据、人工智能时代，高校外语教师切不可“画地为牢”，觉得自己只要把语言学好教好就万事大吉，对科学技术“嗤之以鼻”。应自觉将专业技能的培养，如PPT制作、SPSS及视频剪辑合成等软件的操作技能，整合到自我生成中来。3.注重环境因素的整合。过程哲学对现实存在的发展、相互联系过程以及有机体与环境的关系作出了精辟分析，从中可以看出，任何现实存在都不是孤立的存在，而是关系性的存在。高校外语教师在自我生成中应深刻认识到这种内部联系，切不可“闭门造车”“埋头苦干”。另外，有机体与其所处的环境密不可分，相互牵连。外语教师应自觉将自我生成过程整合到学校乃至地方的发展过程中去。

整合式发展路径是一种综合思维，正确处理好了有机体内、外部联系问题，并且是一种动态、发生学的发展图示，可以为高校外语教师发展研究带来有益的借鉴。

结 语

通过对高校外语教师发展研究进行回顾，指出该领域哲学层面的思考善不足，同时指出对指导事物发展的哲学进行思考是十分有必要的，有利于人们做到知行合一。并从过程哲学视角思考高校外语教师发展问题，为外语专业学科定位找到过程哲学思想支撑，然后在此基础上论述了外语教师生成观，最后提出外语教师整合发展路径。