协同创新视域下汉语国际教育人才培养问题探析

孙朝阳

(安阳师范学院 政治与公共管理学院，河南 安阳 455000)

一、问题的提出

始于1950年清华大学开设的短期国外培训班揭开了来华留学生教育事业的序幕，成为中国汉语文化传播的第一步。1978年，北京语言大学来华留学生现代汉语本科专业的正式招生开启了改革开放以后中国语言文化在世界范围广泛交流的大门。2004年，以教外国人学汉语为主要职能的全球第一所“孔子学院”在韩国首都首尔挂牌。此后，孔子学院以惊人的速度在全球范围内迅速发展，截至2017年12月31日，我国已经建立了525所孔子学院和1113个孔子课堂，分布于全球146个国家和地区，孔子学院和孔子课堂已成为汉语国际教育的主要形式和中华文化“走出去”的重要符号。此外，学校教育和培训机构也是一些国家和地区推动汉语国际教育事业持续发展的重要力量，并将成为未来汉语国际教育的主要力量。汉语国际教育事业的迅速发展也使这一领域越来越成为学界研究的热点问题，学者们纷纷围绕微观的教学问题，宏观或中观的“语言传播或推广项目管理，国别语言政策及教育体制，本土化教材、教师、教学模式，世界各国汉语需求调查研究，语言传播标准研制，有关国家政治、经济、文化、外交等方面对汉语教学的影响等新兴研究领域”开展了相关研究，“力图以全球化视野和国际化思维审视与汉语走向世界相关的各种问题”。[1]在有关问题研究中，最关键的问题是汉语传播人才的培养问题。培养大批高质量的教育传播人才是当前汉语国际教育事业迅速发展的迫切需要。

协同创新思想是创新理论与协同理论有机结合的产物。[2]“协同”概念及协同理论最早由德国物理学家赫尔曼·哈肯(Hermann Haken)于1971年提出。哈肯认为，任何系统都是一个有机整体，系统中各子系统之间相互协调、合作或同步联合以及集体行为，会产生一加一大于二的效果。最早对协同创新进行定义的是美国麻省理工学院斯隆中心的研究员彼得·葛洛(Peter Gloor)，他认为，协同创新是由自我激励的人员联合组成网络小组，形成工作目标，并以网络方式开展信息交流，合作完成工作任务和共同目标的过程。很显然，这一定义把协同创新的主体界定为“自我激励的人员”，说明彼得·葛洛眼里的协同创新是侧重于个体的微观的协同。而今，协同创新的主体已经从个体、组织扩展到多元主体，协同创新也成为多元主体通过开展分工协作，分别以各自的有形或无形资源，以联合完成创新任务为目标而实施的新型合作模式。

2011年4月，在清华大学建校 100周年庆祝大会上，胡锦涛指出，“大学要在积极提升原始创新、集成创新和引进消化吸收再创新能力的同时，同科研机构、企业开展深度合作，积极推动协同创新。”[3]党的十八大报告更是明确提出，要坚持走中国特色自主创新道路，要以全球视野谋划和推动创新，不断提高原始创新、集成创新和引进消化吸收再创新能力，同时必须更加注重协同创新。习近平总书记多次强调协同创新的重大意义，指出“要让市场在资源配置中起决定性作用，同时要更好发挥政府作用，加强统筹协调，大力开展协同创新，集中力量办大事，抓重大、抓尖端、抓基本，形成推进自主创新的强大合力。”[4]

在国家推动下，协同创新理论目前已成为我国政府、高校、科研院所及企业等社会组织实施联合科技攻关、人才培养和成果转化的重要载体和学界关注的热点话题。对高校及其学科专业建设而言，协同创新必须围绕其应有职能和工作目标，充分整合可以形成优势互补的创新资源，围绕人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新，努力开展实质性合作，以提高学校办学效益，实现创新发展。对汉语国际教育人才培养而言，其协同创新的主体更为多元、文化背景差距更大、资源更难整合、协同难度更大，且学界在此领域的研究成果尚不多见。截至2018年9月，在中国知网高级检索栏输入篇名“人才培养”，在并含栏输入“汉语国际教育”或“汉语国际推广”，从中检索到1032篇文章，其中中文核心和CSSCI来源期刊论文219篇；在高级检索栏输入篇名“协同创新”，在并含栏输入“汉语”，仅检索到两篇论文，未检索到中文核心和CSSCI来源期刊论文。这说明汉语国际教育人才培养问题的研究已经具有一定基础，但从协同创新角度开展的相关研究十分少见，从而为本项研究的开展提供了空间。

二、汉语国际教育人才培养方面存在的主要问题

(一)国外现有汉语国际教育师资队伍的文化底蕴和跨文化交际能力不足

语言不仅是交流工具，更是民族文化的主要载体，失去文化支撑，语言就可能因失去存在空间而走向湮灭。当前世界上出现的“汉语热”不仅仅是外国人对汉语这门语言工具的钟爱，更是被汉语背后所蕴藏的中华文化独特魅力所吸引。“汉语热”在本质上是中国文化热，代表着世界对中国文化的憧憬和喜爱。汉语国际教育不仅仅要助推汉语走向世界，更重要的是以语言为载体，向世界人民展示中国文化，树立中国形象。所以，汉语国际教育人才必须具有较为丰厚的中华文化底蕴和较强的文化传播技能，能够用好汉语这个语言工具，诠释中华文化的独特魅力，具备跨文化交际能力。但从整体来看，在国外从事汉语国际教育的师资队伍数量不足，创新能力不强，高层次精英人才严重缺乏。有学者指出，孔子学院和孔子课堂数量上的快速扩张，导致办学质量和管理体系出现许多问题，在短暂培训即匆忙上岗的培养模式下，出现了许多不擅管理的院长和不懂专业的教师。[5]一个更为严峻的现实是，受目的地国家移民政策和就业政策限制，汉语国际教育能够为国内相关专业提供的就业岗位十分有限，孔子学院吸收的一批志愿者教师不但数量有限，更难以为他们提供长期稳定的工作机会，很多志愿者结束任期之后即面临着国内有专业无职业的就业环境，导致很多归国专业教师被迫改行，有经验的汉语国际教育人才大量流失。这种状况还降低了人们对从事汉语国际教育职业的心理预期，同时也使相关专业难以吸引高素质人才。特别是在发展中国家，汉语师资数量更少，整体素质更低，很多教师没有专业教育背景，整体年龄偏大。发达国家汉语师资队伍虽然素质和学历较高，但教师专业背景与汉语推广要求不符的情况十分普遍。

(二)汉语国际教育专业人才培养模式与国外实际教学要求存在矛盾

在1978 年率先设置汉语为第二语言的 “汉语言”专业之后，1986 年，北京语言学院又率先启动了现代汉语专业外国硕士研究生招生工作。1997年，设立了首个对外汉语教学课程与教学论硕士专业。2007 年，国家增设了汉语国际教育硕士专业学位。2015年，北京语言大学自主增设的“汉语国际教育”二级学科博士点开始招生，成为全国第一个以汉语国际教育(对外汉语教学)命名的博士点。之后，一些高水平大学先后在不同一级学科目录下以不同名称设置了相关博士点，如厦门大学分别在中国语言文学一级学科下设置“对外汉语教学”，在新闻传播学一级学科下设置“汉语国际推广”，在教育学目录下设置“国际汉语教育”等三个博士点。为方便起见，本文皆统称为汉语国际教育。汉语国际教育学位的设立和本硕博培养体系的完善为汉语国际教育工作的开展提供了人才基础。一般情况下，汉语国际教育专业培养的人才会作为志愿者被派至国外进行汉语教学工作。但国内专业人才培养模式与国外汉语教学工作的要求存在着突出矛盾，主要表现为：一是国内专业教育重视理论阐释和宏观讲授，过于强调学术性，忽视实践教学技能的培养；二是汉语国际教育专业和岗前培训虽然开设了跨文化交际课程和相关学习内容，但这些课程和学习内容却缺乏明显的针对性和国别性；三是对赴任国的语言和文化了解不足；四是国内外教学模式存在巨大差异。上述问题的存在为汉语国际教育专业的学生在国外从事汉语教学工作带来了挑战。

(三)高校汉语国际教育专业专职教师数量不足

目前国内高校各层次的汉语国际教育人才培养体系虽已基本完备，但各高校从事学科研究和专业教学的优秀专职教师数量明显不足。造成这一问题的原因主要是汉语国际教育专业开设时间较晚，学科建设底蕴不足。尽管该专业本科教育发展很快，培养的学生数量较多，但本科毕业生显然难以胜任高校科研和教育工作，硕士研究生也因为受高校教师招聘条件的限制而无法入职，博士研究生数量又远远难以满足高校对高层次人才的需要，以至于很多高校汉语国际教育专业的教师不得不由中国语言文学、外国语言文学、教育学等学科的教师充任，虽然这些教师能够承担汉语国际教育一些基础课程的讲授任务，但对于专业性较强的课程，一些非专业教师就很难完全把握专业设置和课程教学的目的，也很难站在未来职业角度引导学生掌握相关专业技能。

(四)适应跨文化传播需要的优秀汉语国际教育教材编写者不足

近年来，国内出版的汉语国际教育教材数量虽已达数千种，但国外仍然普遍反映找不到适用教材。之所以会出现如此现象，是因为这些教材的编者普遍注重语言知识的系统性，没有很好地与目的地国家的民族文化元素相结合。[6]很多教材无论是课文选题、场景设计还是语言氛围等方面都带有十分浓厚的中国元素，教材趣味性不足，吸引力不强，导致很多外国学生在汉语学习过程中普遍具有文化的疏离感和陌生感。一些教材和教学用品甚至还被当地批判者看作是“宣传工具”。[7]也有一些教材在语境选择上存在较为严重的负面场景，一些思想消极和庸俗的材料屡见不鲜，甚至连我们中国人自己都批评的一些内容竟然也堂而皇之地出现在国际汉语教材中，如《基础汉语》下册第二十一课《找对象》的课文：

第一次，人家觉得他太胖了。小赵个子不高，体重却有八十公斤，确实胖了点。

……可过了两天，介绍人说对方觉得胖一点没关系，但工资要有5000元以上，房子要100平方米以上，一个条件也不能少。

……上个月，朋友又给他介绍了一个。这回人家对他挺满意的，可小赵却不愿意。怎么回事呢?原来对方是一家公司的经理，是个非常有能力的女强人。人家提出，如果以后结了婚，她在外面赚钱，小赵得干所有的家务。小赵心想，这怎么行呢？男人怎么能给老婆当佣人呢?

再如第二十二课《金项链》的课文：

陈刚是个普通工人，每天过着相同的生活。可他总是做着发财的梦，比如说在路上捡到一个钱包，或者买彩票中大奖。但是这些好事他从来没碰到过。

这天，陈刚还是和平时一样骑车回家。突然，他听到后面有人喊了一声：“谁的金项链?”陈刚急忙转过头，看见一个中年妇女指着地上的一个东西。他跑过去仔细一看，原来是一根金项链。……这根“金项链”这么重，最少值2000块。不知道是谁丢的?中年妇女捡起项链说。

……(陈刚)心里却想：我刚才怎么没看见呢？要是看见的话……

中年妇女说，……你拿去吧，卖了或者送人都行。我不多要，给我500块就行了。

陈刚想，这根项链要是能卖两千快，我还能赚一千五。这么好的事，真是天上掉下来的馅饼！

陈刚拿到金项链后，高兴极了，他一边骑车，一边找金店……(金店)营业员说：“这是假的……”

这两篇文章中，中国交易式婚姻、中年妇女高超的“骗术”和普通中国工人“陈刚”猥琐的心理跃然纸上。上述连续两篇文章简直把某些中国人拜金、庸俗的嘴脸刻画得淋漓尽致，在语言学习过程中，教材在很大程度上会影响学习者对中国文化形象的认同，正如有学者说，对外汉语教材是中国国家形象的“叙述者”。[8]国际汉语教材中出现的一些负面形象，不仅会使这些教材的质量大打折扣，也会因为某些语境的负面效应而严重歪曲中国形象。教材的问题本质是编者的问题。因此，培养一批精通中国传统文化、对象国语言文化、教育教材编写规律和现代传媒理论和技术等方面的教材编写者是当务之急。

三、以协同创新为取向的汉语国际教育人才培养的建设机制

以协同创新为取向，打造汉语国际教育人才培养的有效平台，努力提高汉语国际教育专业师资队伍水平、汉语国际教育现有人才队伍汉语推广水平和教材编写质量，形成汉语国际教育人才培养的协同建设机制，使汉语国际教育专业建设更具科学性和应用性，培养模式更具开放性和国际性，培养对象更具创新性和复合性，是推动汉语国际教育事业获得健康发展的有效途径。

(一)促进体制协同，构建从小学到大学民族语言文化传统教育培养的创新体系

近代以来，中国教育体系和课程一直坚持着向西方学习的传统，直到今天，具有鲜明中国传统文化特色的现代教育系统仍然没有真正建立起来，西方文化“先进”、中国文化“传统”的片面认识仍然占据社会主流思想，中国传统文化继承和创新的元素不足。同时，中国从小学到大学的各层次学校高度依赖应试教育，汉语学习的工具化使其日益与文化相脱离，系统化的语文教学被肢解为部分考点，致使学生对母语学习的兴趣锐减，以至于出现很多青年学生能讲一口流利外语，却写不成像样的中文。冷落母语不但会削弱中国文化传承创新能力，更与世界文化交流融合的大趋势相脱节，墙内开花墙外香，当汉语之花墙外香的时候，我们首先要保证墙内鲜花开得灿烂，只有我们自己重视母语文化的传承创新和发展，汉语国际教育才会真正获得雄厚的文化根基。

因此，国家应当对人文社科类课程体系进行大刀阔斧的改革，从小学到大学都要把民族文化教育融入教育过程的每一个环节，建立起完善的传统文化教育考评体系，构建以中国传统文化为基础、以促进传承创新为目的、以西方进步文化为参照的具有鲜明中国特色的人文教育体系和课程内容。在不同教育环节，开设不同层次与内容的民族文化教育必修课，形成传统文化经典的阅读氛围，组织和开展汉语知识和传统文化的过级考试，积极开展民族文化普及知识讲座，组织开展民族文化知识竞赛等传统文化教育主题活动，促进青少年乃至国民对民族文化的认知和认同，在全社会形成重视传统文化教育，继承、传播与创新传统文化内容的社会氛围，为汉语国际教育提供坚实的文化土壤。

在此基础上，大学人文社科专业特别是汉语国际教育专业应主动承担起民族文化与人类文明积淀与传承的责任，将国家人才培养和国际化人才培养两个战略任务结合起来，为汉语国际教育提供高水平、应用型、复合型、国际化的专门人才。这种专门人才不仅仅包括汉语国际教师，还应包括掌握现代传媒技术的中国文化推广人才，深谙国际文化市场和国际营销规则的国际文化产业贸易人才、传统文化创作与创新高端人才、文化交流与合作的高水平翻译人才等。

(二)加强学科协同，构建多学科共同参与的汉语国际教育人才培养的新模式

汉语国际教育专业的“汉语”应该是以语言为桥梁的中国传统文化的载体，它既需要中国语言文学作基本支撑，更需要政治学、社会学、中国史、考古学、艺术学、哲学、教育学、心理学等诸多学科的共同参与；既需要研究中国语言文化，更需要以国际视野研究汉语推广目的国的语言文化。因此，汉语国际教育专业一开始就是多学科交叉融合的产物，“只有在多学科交叉的‘广’‘ 泛’视域里，汉语国际教育的学科价值和地位才能凸显出来。”[9]加强汉语国际教育人才培养工作，必须充分发挥中国高校的体制优势，拓宽学科视野，把汉语国际教育看作是各学科协同建设的综合性特殊教育类专业，与国内外大学、各级教育机构、协同单位等加强共建，整合哲学社会科学不同学科和人才资源，以多元的眼光分析、衡量彼此间的学科建设任务和具体工作效率，形成一种系统化的学科和专业建设的动态机制，促进学科交叉与融合，实现各协同单位、各学科之间互联互通，把专业教育、学科研究和文化传承创新与推广三项基本功能进行一体化设计，以学科研究为引领，夯实专业教育基础，以文化传承创新与推广为重点，将汉语国际教育专业学生培养为既有一定学科研究能力、又有汉语国际教育实践教学能力的创新性人才，构建汉语国际教育人才培养的新模式。

(三)加强理论教学与实践教学协同共建，促进汉语国际教育人才形成开放、多元、创新的国际化视野

汉语国际教育人才跟其他社会人才具有显著不同，汉语国际教育者是中国语言文化传承创新主体和面向国际的中国语言文化传播主体。因此，作为汉语国际教育人才培养主要载体的相关学科专业应努力促进新兴、交叉学科的培育，体现跨文化交际、实践技能训练与基础理论并重的专业特色，在人才培养方面围绕高层次、应用型、复合型专门人才培养目标，坚持理论教学与实践教学并重，更加重视实践教学的人才培养模式，将有关语言学、历史学、教育学、心理学、中外文化交流等领域的最新学术成果向实用性教学成果转化，以国际化视角建构适应汉语国际教育的具有针对性的教学模式，推动汉语教学由本土模式向国际化、国别化教育模式转型。这就要求汉语国际教育专业在不断提高理论教学能力的同时，更要以国际视野，面向不同民族文化群体，与国内外文化研究机构、文化产品开发机构、教育机构等多元主体开展合作，加强海外专业实习基地建设，开发适应所在国民族文化特点的实践课程，构建开放、多元的国际化人才培养平台，把汉语国际教育者培养成既有丰富的中华传统语言文化内涵，更有创造性推广中华语言文化能力的多元传播载体，使汉语推广教师同时成为本国文化的传播者、其他文化的引进者、多种文化的沟通者。[10]

(四)开展与国内外相关机构协同合作，努力引进和培养一批具有国际视野的汉语国际教育创新型专业教师队伍

与汉语国际教学中师资的重要性相一致，培养汉语国际教育师资的师资也同样重要。如前所述，很多高校特别是地方高校的专业课程往往由中国语言文学、教育学和外国语言文学等专业教师讲授，相对稳定的高素质的专业教学队伍还有待进一步建设和完善，汉语国际教育学科和专业意识尚未形成，这就很容易导致教育内容、培养方法与专业培养目标相疏离。因此，汉语国际教育专业必须加大力度改善师资发展条件，与国内外相关机构协同合作，完善和改革师资培养模式。采取“请进来”方式大力引进具有专业背景和丰富经验的汉语国际教育教师，积极邀请国内外汉语国际教育领域的专家、学者、名师来校讲学、开展培训，努力提高现有教师的专业素养；采取“走出去”策略，鼓励教师积极参加国内外汉语国际教育学科建设、专业建设、课程建设等各类研讨会以及教学观摩及专业技能比赛，形成宽广的国际视野，不断提高教师队伍的整体学术和教学水平。通过这些方式，提高汉语国际教育教师学科建设水平，不断优化专业教师队伍结构，为提高汉语国际教育专业人才培养质量提供高水平的师资条件。

(五)增进汉语国际教育与所在国经济社会文化协同发展，创新汉语国际教育的新途径

中国汉语国际教育与西方文化殖民有着本质的不同，中国不是通过汉语传播来输出意识形态和价值观，不是对其他民族的文化征服，而是秉持文化多元化理念，增进世界语言文化交流，求同存异，共同进步，共同发展，共享人类语言文明发展成果。所以，汉语国际教育者首先应尊重当地民族文化，正如费孝通先生所言：“保持其他族群的生活方式与文化特性，就如保护濒临绝灭的稀有种属一样，是为了人类全体文化的永续存在而保存。”[11]同时，积极融入当地主流社会，与当地文化背景、生活环境和社会需求紧密结合，使“学习者因学习汉语而发生了某些变化,这些变化有助于人的整体发展和自我实现”，[12]从而获得当地政府和民众的认可和支持，使汉语成为双方沟通交流的有效工具。我们应培养一批具有国际视野，能够针对不同国度、不同族群开发适应性教材的特色人才；同时，深入研究不同国家教育体制和教育文化的特点，针对世界各国、各民族地区不同的语言文化背景和学习者的实际需求，编写一批既符合汉语教学规律和特点，又贴近当地文化背景和学习者社会生活、心理特点以及思维习惯的实用性、本土化汉语教材。

从长远来看，随着国家综合国力不断增强和“一带一路”建设在全球范围内不断拓展，人类命运共同体逐渐形成，世界各国学习汉语和中国文化的愿望日趋强烈，汉语国际教育也应由以前国家外派志愿者为主向培养本地教师为主转变。有学者指出，当海外汉语教学基本上都由当地汉语教师承担的时候，汉语国际教育才算真正做到了“国别化”教学，汉语也才真正走向了世界。[13]因此，汉语国际教育应努力开展多方协同，既要提高“派出去”的汉语国际教育专业志愿者教师的质量，也要通过“请进来”方式招收海外留学生，还可以通过孔子学院、培训机构或与所在国有关教育部门联合培养汉语教师。在这一过程中，不管是“请进来”培养还是“派出去”传授，都应把帮助目的地国家培养本土化的教师作为汉语国际教育的重要任务，努力帮助本土教师具备较为深厚的汉语语音、文字、词汇、语法以及中国传统文化等方面的基本功底，以达到逐步实现汉语国际教育本土化的目的。