加拿大Co-op教育与德国双元制模式的比较研究和几点启示

范 茏，徐 农，刘 峤，董 强

(合肥学院 能源材料与化工学院，安徽 合肥 230601)

0 引言

北美和欧洲国家的应用型人才培养模式可谓多种多样，其中较为典型的有以加拿大和美国为代表的“合作教育”[1](Co-op education，以下简称Co-op)，德国为代表的“双元制”[2](Dual-system, 以下简称双元制)，以及英国的学徒制和法国的学校本位模式等[3]。尽管各国的社会文化背景和管理体制不同，各国的应用型教育模式各有特色，但是加拿大的Co-op教育与德国的双元制模式在高等教育方面无疑都是非常成功的。从两个国家的教育历史和发展轨迹看，会发现它们既存在着不谋而合的共同点，也各具特色，值得借鉴。

1 加、德两国高教发展的比较研究

1.1 加、德两国高教发展的不同之处

其一，高教发展历史的不同。加拿大Co-op教育的历史明显较短，虽然最早的源头也可以追溯到英国的“学徒制”，但是现代意义的Co-op教育，一般公认的起源是1906年美国辛辛那提大学提出的带薪实习项目[4,5]，1957年加拿大滑铁卢大学(University of Waterloo)引入Co-op教育的理念，迅速取得理论教育与生产实践相互融合的优异效果，随后Co-op教育在加拿大高校普遍推广，上世纪80年代开始，大学普遍设立Co-op教育办公室指导全校各系院的学生实践；进入21世纪，Co-op教育逐步形成一个由学校、学生、企业、政府部门、事业机构、国际组织等多元主体构成的完整发达的教育生态系统[6]。

德国双元制的起源[7]，可以追溯到中世纪的学徒制，以及此后学徒制在德国的不断改良，直至1897年德意志帝国立法创建学徒制培养的框架，随后德国的教育培训体系也逐渐发展和成熟。1969年《职业教育法》生效后，联邦德国的现代高等职业教育和培训体系在法律基础上已经成型，也即：德国的双元制教育模式迎来了发展高峰！2000年德国将《职业教育培训法》与《职业培训救济法》合并，使得德国的双元制模式更加成熟和完善，逐渐开始实现双元制理念和模式向他国的输出和移植，迄今为止，德国联邦教育部已经与全球19个国家或地区签署推广合作协议[8]，因此，一部双元制的发展史，是德国几百年教育实践的精华产物，也是德国社会文化、政治经济繁荣与发展的必然。

其二，文化背景和国情的不同。加、德两国文化背景和国情迥异，加拿大与美国一样，崇尚自由主义至上的文化，强调人人生而平等，这种思想反映在就业问题上，往往强调每一位个体对工作选择的多样性、丰富性和可替代性。具体到加拿大Co-op教育制度，主要表现在吸收政府、行业组织、企业用人单位、专业教师以及学生代表组成一个Co-op教育委员会，积极动员各方力量，建立Co-op教育的信息库和合作库，而对学生本人具体的选择、实习的国家和区域、企业、工种和部门则较少干涉，允许学生在不同行业、不同企业、不同部门中挑选，允许企业和事业单位之间的切换[9]。学生本人可以在政府机构、生产企业、事业单位、国际组织等多个部门和单位内部多个部门之间轮岗。

德国则大不一样。德国强调通过双元制的教育模式，将德国的价值观念、意识形态、历史沿革、宗教习俗等等文化形态植根于受教育者的人生理念、思维模式和工作行为之中，因此强调双元制教育模式的科学化、规范化和固定化，从就业分析和职业角色的设计、招生入学到双元制课程设置和技能培训，必须一以贯之，从一而终，方能从国家层面解决经济的发展和人才短缺的问题，从个人层面促进职业人才的培养和社会全面就业[10]。

其三，行业协会和企业发挥的作用各有特色。在加拿大，行业协会在高校学生实习实训中所扮演的角色则是引导型的，以协调、联络和后勤支援类工作为主，一般工业企业的各类大小协会参与企业岗位的信息发布、招聘会的组织协调，但是不会在具体工作岗位或顶岗实习中指导并考核学生。在德国双元制模式中，行业协会往往发挥关键性的作用[11]，一方面它对企业实践教育的运转行使监督之职责，它审核企业及企业负责人的职业教育资格，管理实习学生和企业签订的实习(职业教育)合同，另一方面它组织业内专家对企业和学校共同培养的学生的职业技能和职业资格进行考核和鉴定，担当第三方裁判员和评价者的角色。

另外，加拿大的Co-op教育十分强调企业与学校并重，即在企业接受培训与学校的理论教育同样重要，时间上侧重于高等学校的理论知识传授，企业对参加Co-op的学生有考评，有反馈，但是无直接的培训结业证书或职业资格考试及证书[4]。与加拿大相比，德国是“强职业文化性”的国家，德国企业将培养人才视为为行业、为产业、为民族、为国家培养人才，通过这种培养，推动产业革新、技术革命和社会进步。因此在管理上，企业是主导力量，企业在双元制模式中作为培训的主体，按照确定的规则培养学生的职业能力，也通过这种方式对学生的培训负全责，企业会明确要求学生必须在实训场地进行技能训练、在企业内部再设立课堂(技术理论)教学的环节，企业强调顶岗实习是学生在岗培训的重中之重，在企业岗位的培训时间也长于一些学校的理论课程教育时间，培训结束通常都会颁发相应的证书。

其四，实习时间安排各有特点。加拿大Co-op教育，在一名大学生的本科教育中，总的时长约12～16个月，一般以4个月为一个实习阶段，一共3～4个实习阶段，这些时间段再平均分配到4年的理论课教育中，使得大学教育的总时长增加到5年，基本体现“四个月理论学习，四个月Co-op实习，再四个月理论学习”的循环模式。而德国双元制模式在时间安排上，总的来说强调实习教育的时间相对独立且较长，学生必须要接受2～3年的专业培训，才能在双元制的培养体系下合格毕业，走出校门。德国的教育学者一般假定，双元制培训的内容，是这位接受培训的学生今后一生所从事的职业，除非因为种种原因中途改行或者接受再培训，否则培训绝不是在流水线上做简单和重复的体力劳动，而是积极引导学生学习新技术、掌握新技能，使学生能在今后激烈的竞争中立足，而这一切都需要较长的培训时间来保证[12]。

1.2 加、德两国应用型高等教育中的共性、相同或类似之处

其一，实习实训的基本指导思想是相通和类似的。加拿大高校认为，通过校企合作的方式给学生提供实践与理论相结合的机会，使理论教育与生产实践相互融合、相互支持，其目的就是为了解决高等教育的人才素养与社会生产需求脱节的现象，真正做到“学中做，做中学”，可以保证高校培养的毕业生尽快就业，顺利向生产企业和工作岗位过渡，既提高自己的竞争力也满足国家和企业的发展需求[13]。德国则更是在传统的欧洲学徒制基础上，通过高等院校与企业相互合作，将理论知识与实践技能的学习紧密结合，共同对学生进行培养，将国家承认的职业教育与相关专业的学位教育集为一体，塑造支撑社会进步与行业发展的高素质高技能人才[14]；且在德国，针对应用型人才的培养更进一步，以企业培训、岗位实习、顶岗实训为主。

其二，国家对学生实习的政策指导、干预与支持是相似和积极的。在加拿大，联邦政府设有教育部长委员会负责全国各层次各种类的教育，包括在Co-op教育中发挥咨询与协调作用，联邦宪法从法律上赋予各省对教育的立法权和管理权，各省政府充分利用这些权限，在财政、税收、科研等多方面支持Co-op教育的发展，例如省级政府可以把农业领域的Co-op培训费用、Co-op教育经费作为产品或成品摊销，或者给农业型企业适当额度的减税，使得这些企业保持承担高等人才培养的欲望和动机，能够实现经济效益不降甚至略升，与此同时企业的社会效益大幅度增长，产生良好的社会声誉，这一点与德国联邦政府和各州政府的行为极其相似，而且德国在联邦政府层面，出台的法律支持类文件和规范指导更多，包括“职业升迁培训资助法”等一系列法律的修正案，其目的就是从国家和省级政府的层面大幅提升对高等教育培训和实习的干预力度、资助力度，扩大资助的范围[15,16]。

其三，两国的校企均密切合作培养学生。Co-op教育在加拿大是一个复杂的系统工程，牵涉到方方面面，要有求真务实的精神去具体落实每一个细节，才能使整个实习实训项目高效有序地运转。因此首先是大学深入企业或用人单位，与单位管理层和生产车间成员进行全面地交流，洽谈合作，制定出培养学生实践能力的Co-op方案，设计开发企业/用人单位欢迎的合作项目。其次是在企业的整个Co-op实习期，企业与大学之间始终保持沟通，合作项目的运行、监督、评价有全过程的有效监控，企业和高校会合作设立一套人员编制和办公室，负责该校Co-op教育项目在企业的运转，这支队伍会分工合作，对学生在企业的Co-op实习提供点对点的个性化指导和服务，通常高校领导还会直接拜访大学生的Co-op企业，实地考察，听取企业/用人单位的意见，改进学校的工作，并在Co-op实习期完全结束后，再次回访企业，或者召开每年一度的校企联席会议，听取意见，改进工作[4]。

德国校企的密切合作可以通过五个“双”来体现[17]，一是校企合作提供学生双场所，即学校提供知识传授的场所，企业提供培训和实习的场所。二是校企合作赋予学生双身份，即学生在高校是学生身份，如果学生被企业接受，与企业签订合同后，还可以获得企业学徒的身份。三是校企合作出现双教师(双师型教师)，德国应用型科技大学的教师坚持高标准的教师准入制度，若想获取应用型科技大学的教师资格证书，要具备一定的企业工作经验，最好在多家企业从事过生产、销售或管理工作，这样教师既可以从事理论教学又可以负责实践教学。四是校企合作体现在双学习，即强调在学生的教育中理论学习与实践学习不能割裂。学校的理论教育在于让学生明白“为什么做”以及“为什么这样做”，而企业则是让学生明白“如何做”以及“如何做得更好”。五是校企联合培养、锻炼学生的动手和表达等能力，鼓励学生获得双证书，即获得高校毕业证书，在企业实习结束后考国家承认的职业资格认证证书[18]。

其四，两国对应用型高校教师的准入、招收制度和师资标准要求较高。在北美，加拿大与美国类似，全国的每一个省都建有职业工程师专业协会(Professional Engineer Association，PEA)，该协会是工程师自律和协调发展的全国性机构。加拿大实行Co-op教育的高校均要求从事本科生教学的全部教师，包括教授、副教授以及助理教授都必须拥有职业工程师(Professional Engineer, P-Eng.)资格证书，持证上岗，为学生授课。这一点与德国的要求相似，在德国，从事工程实践类教育的高校教师，既要求有企业实践经验又具备高等教育资格，此类“双师型”教师约占全部教育类人员总数的70%，很多学校专业理论课教师既传授课本知识，又是学生的实习实训导师。一名教师必须具备企业工作经历、职业教育的实践经历、学校的教学等经历和阅历，再参加一次德国各州组织的考试和一次全国性考试，获得相应的高等教育资格证书后，才能走上讲台[19]。由此可见，为培养应用型人才，两国高校招收教师的“门槛”之高。

其五，学生带薪实习的制度和方式相同。加拿大工程教育指导委员会认为，每一位学生在实习期或实训期，应该获得与其工作岗位和劳动强度相适应的报酬或经济补助，这些经费来源于实习企业和用人单位。实际操作中，实习企业和用人单位也很好地扮演了相应的角色。一位普通大学生在一次四个月的Co-op实习期，一般可以收到几千至一万多加拿大元的劳动报酬或经济补助，这些钱通常被用来支付学生本人的差旅费和实习期间的日常生活开支。德国企业招收双元制的学生也要支付一笔不菲的生活津贴，有时多达每生每月1200～1500欧元，另外企业还要支出实习设备耗材和折旧费用，从几百到几千欧元不等。德国的企业都认可这种学生带薪的实习方式，企业的领导层认为这样可以较好地培养学生对企业的认可度和忠诚感，提升社会对企业的赞誉和企业的社会形象[20]。

2 对中国建设高水平应用型大学的启示

2.1 启示一：强化国家法律和政策对应用型人才培养的直接指导和干预

无论是加拿大的Co-op教育还是德国的双元制模式，国家(包括联邦全国政府和省级政府)对应用型高等教育的督导、指挥以及相关政策的顶层设计是十分清晰和明确的，不仅如此，两国政府对技能型人才培养的费用也通过财政拨款来补贴，通过减免税收来支持企业的投入。

反观我国对应用型人才的培养，无论是法律法规、政策导向还是财政税收支持，都明显薄弱。因此，建设高水平应用型大学需要在党的领导下，积极争取各级政府制定相关高等教育的配套法律，从法的层面确保支持措施的出台并顺利执行；另外，应该由各级政府统筹，制定服务于国家目标的人才战略和应用型教育方针，设置专门的机构承担相关的协调工作，制定各方认可和参与的协调机制，使得大学与企业合作有制度的保证和法律的约束，并由政府在一定范围内减免企业的税收或财政补贴承担学生实习任务的企业。

2.2 启示二：大力营造中国特色的校企合作平台

由于历史和文化的原因，中国的应用型高等教育和应用型专门人才的培养，与加、德两国完全不同，国内企业精神和企业倡导的文化与加、德企业相比也有所不同。到目前为止，我国应用型高等人才的培养主要还是立足于学校教育，这种发展路径也显示了现阶段应用型高等教育寻求与企业合作的困难！企业是否愿意与应用型高等教育的深度合作，积极参与应用型人才的培养，与企业的社会责任感，以及社会各界对企业利益的根本保障是密切相关的。现阶段，在国家、政府、其他社会组织所应该扮演的角色的前提下，高校应首先建立可持续发展的校企长效合作机制，与大、中型企业建立良好互动的沟通和对话机制，激发企业参与应用型高等人才培养的热情和积极性。从中国国情、文化背景、国企产业结构的实际情况出发，实现高校与企业之间的良好互动，变过往的校企浅层合作为深层合作关系、初步走上密切联系、互利共赢的发展道路，创建一条具有中国特色的校企合作道路。

2.3 启示三：师资队伍的准入制度要严、招收标准要提高

一流应用型大学的师资队伍应该由富有实际工作经验的“双师型”人才组成。目前国内高等职业院校或应用型大学的师资队伍主要还由理论研究出身的博士及硕士组成，大多非常缺乏社会和企事业单位的实践经验，往往一个获得博士学位的教师的工程知识与企业工作经验还要回溯到大学本科年代的实习或自主学习，因此高校应积极建立教师进企业锻炼的长期机制。例如目前合肥学院就要求新进专任教师必须与企业签订不少于半年的工作计划，在教师职业生涯的第一个三年，进入企业挂职锻炼一段时间，这不仅锻炼了师资，也是校企密切合作的内容之一。另外，大学教师的招聘制度也应该革新，可考虑让企业参与大学教师的招聘标准的制定并直接参与招聘工作，学校与企业可以人才共享、岗位交换，为应用型产教融合服务。

2.4 启示四：应用型本科教育可以考虑模块化教学改革

模块化教学最早是在欧共体的“博洛尼亚”改革(Bologna-Reform)大背景下提出的。为了在整个欧洲高等教育区内对所有国家的大学学历进行协调和认定，要建立学习内容的可比性，并注重提高学生的就业能力。在此基础上德国应用科技大学自2002年以来逐步推进模块化教学，其优点是“模块化的课程如同一颗颗小卫星，可以围绕应用型人才培养所需要的核心职业技能来旋转。”这样十分有利于学生面对不断变化的工作环境和不断提高的社会需求做出及时反应，企业也可以用个性化的培训方案应对不同潜质学生的培训需求。相对于德国应用科技大学的模块化课程设置，美、加两国的大学仍以教学大纲(Syllabus)和毕业要求为指导，遵守全国性专业教育指导/评估委员会的统一指导。总的来说，笔者偏向于模块化的教育改革，认同模块化教学，其优点在于有灵活的课程内容组合，可以应对不同层次、不同岗位、不同个体的需求差异。

2.5 启示五：我国应大力发展应用型研究生教育

加、德两国历来注重专业学位研究生的教育和培养，目前在加拿大和德国的劳动力市场上，高层次的学历变得越来越重要。例如德国提出了“工业4.0”的概念，这使得德国应用型高等教育领域的学术化趋势日益明显。放眼未来，劳动将变得更加复杂，适应工作岗位将需要更多知识，因此，我国的应用型大学要积极面对本国工业的结构调整和产业升级的局面。例如已经出台的“中国制造2025”计划，需要更高端的应用型人才。因此，大力发展专业学位硕士研究生教育，规划专业学位博士研究生教育的起步工作，都将显得十分必要。在招生录取、培养过程、奖助学金等方面，要学习加、德两国应用型硕士职业生涯规划等多方面的成熟经验。例如在招生选拔过程中注重实践性，体现差异化，特别强调专业学位研究生对实践技能的要求，以及岗位创新思维的养成，进一步推动校企研究生的联合培养，真正提高全社会对应用型专业硕士的认可度和美誉度。