谈体验式阅读教学中教师的角色定位

周敏

体验式阅读教学中，教师需要有角色定位意识，根据教学实际需要，在不同环节扮演不同角色，为学生展开体验式阅读学习提供更有效服务。阅读资源整合时，教师要做发现者，深度发掘教材并体验价值;情境布设时，教师要做设计者，顺利启动学生体验思维;阅读活动时，教师要成为组织者，帮助学生提升体验品质;阅读实践时，教师要成为开拓者，促使学生展开体验认知。

一、做阅读资源整合者，发掘教材体验价值

所谓体验式阅读，是指学生在自主阅读、自行探索、独立经历的基础上，运用已有知识和经验对文本内容和情感展开感悟和研读，进而获得新知识和新技能的一种学习方式。初中生有一定阅读基础，完全有能力展开体验性阅读学习，教师在教学设计时，需要突出其指导启迪的作用，为学生整合阅读资源，对阅读内容进行深度解析，发现文本与生本的思維对接点，为设计体验式阅读教学方案提供丰富参数。

阅读教学时，教师要以教材为主要载体，为学生选择适合的阅读材料，以满足学生的阅读学习需要。为提升阅读教学的适合性，教师还需要关注其他阅读材料的介入，让学生在更多阅读体验中形成学科认知基础。如教学八年级语文下册《社戏》，教师先为学生做相关介绍，让学生对作者和背景有更多认识。为了让学生获得更真切体验，教师要求学生选择“社戏归航”片段做重点阅读学习，并给学生布设阅读任务：认真阅读这个片段月夜归航充满童趣，找出最为经典的描写内容，做深入解析，说说这些描写的特点，以及表达效果。学生接受任务后，都能够主动展开阅读学习，并自发讨论和交流。

教师为学生选择经典片段布设阅读任务，体现教师发掘意识，对阅读资源进行科学整合，为学生提供最为适合的阅读内容，为学生带来更多阅读启迪。学生进入经典阅读之后，其阅读感知更为集中，阅读互动也更为频繁，阅读认知丰富起来。阅读资源整合有更多选择，教师对教材进行内部取舍，同样获得丰富阅读成效。

二、做阅读情境设计者，启动学生体验思维

体验式阅读需要有特定的情境，教师在具体设计时，需要借助更多媒介手段，为学生提供多种感官冲击。教师生动讲述、问题引导、媒体展示、活动投放等，都能够对学生体验思维形成触动。阅读本身就是一种个性学习行为，体验式阅读注重体验要素的渗透，教师在教学设计中要发挥主导作用，切准学生阅读脉络，让学生在不断体验中形成学科认知，在广泛思考中建立学习能力。

教学情境创设时，教师要给学生多种感官带来冲击，以成功激活阅读思维。如教学《春酒》，教师先让学生自主阅读文本内容，然后给学生展示一组图片信息，要求学生结合图片观察，对文本内容进行整合性阅读，并提出质疑性问题，以备集体讨论需要。学生开始阅读文本，观察图片信息，阅读时的质疑问题不断涌现出来。如：“喝春酒是一种风俗，也是一种交际手段，为什么我们这个地方没有呢？”……教师对学生的质疑问题进行筛选，并组织学生进行集体讨论，课堂学习研究气氛渐浓。讨论成果展示时，教师要求学习小组代表发言，阅读进入深度探索阶段。

教师为学生设计质疑阅读任务，目的是让学生展开深度发掘，对文本内容进行多视角的解读，顺利启动学生体验思维。学生都能够积极响应，在阅读体验中展开互动交流，利用阅读中的质疑进行学习交流，将阅读学习推向高潮。质疑性阅读体现学生个性体验，教师组织集体交流研究，让学生个性阅读与集体共性阅读相结合，促进学生阅读认知的内化。

三、做阅读活动组织者，提升课堂体验频度

体验式阅读活动形式众多，教师需要根据学生阅读基础、阅读要求、阅读悟性等制约因素选择阅读活动，让不同群体学生都能够获得不同的阅读体验。诵读比赛、课堂演绎、辩论、课文复述、主题演讲、读写展示等，都属于体验式阅读学习形式，教师需要根据教学实际需要作出合理选择，以成功调动学生阅读体验的积极性。学生对不同阅读活动有不同追求，教师不妨给出针对性布设，以体现因材施教原则。

阅读体验活动设计时，教师要对活动有一定了解，让学生顺利进入活动环节，这样才能形成阅读体验认知。在教学《安塞腰鼓》时，教师为学生布设了诵读比赛活动：这篇散文语言描写极为经典，非常适合做诵读训练，先聆听配乐诵读音频材料，然后做诵读训练，准备参与班级诵读比赛活动。学生听说有诵读比赛活动，都表现出一些紧张感。教师播放音频时，学生都能够积极参与聆听。学生根据教师引导展开相关学习体验，积极消化诵读技巧，在诵读过程中展示个性。

教师为学生设计诵读比赛活动，学生都能够积极回应，自然形成阅读实践体验。学生大多对比赛之类的活动有更强的敏感性，教师抓住学生学习心理展开教学调控，能够获得更丰富的学习效果。学生参与阅读活动时，需要动用多种感官参与学习，其阅读感知是立体的，对全面塑造学生学科核心素养也有重要促进作用。学生对灵动性活动有特殊参与兴趣，这本身就是一种教学契机。

四、做阅读实践开拓者，增强教学体验认知

体验式阅读训练设计时，教师需要有迁移意识，根据学生阅读实际基础，为学生准备更多课内课外相结合的阅读任务，让学生在多重阅读体验中形成学科认知基础。课外搜集阅读素材、展开对比阅读、仿写续写、读书笔记、读书反思等，都带有拓展性质，教师要以文本教材为依托，为学生提供更多体验训练机会，让学生在不断阅读感知中形成学科认知基础。

教师在阅读训练设计时，需要打开视野，从体验角度展开延伸思考，以增强学生体验维度。在教学说明文《大自然的语言》时，教师主要从说明顺序、说明方法等方面展开教学引导，让学生顺利进入认知内化环节。在训练阅读任务时，教师要求学生做延展性操作：课外借助多种信息渠道，搜集类似的文本内容，从说明顺序、说明方法角度进行整合阅读，将阅读收获以读书笔记形式呈现出来，准备提交到班级。学生接受这个训练任务后，都能够积极行动起来。课外的文本内容也极为丰富，学生的不同文本阅读感知形成的体验呈现差异性，给学生带来的学习成长也是多元化的。阅读汇报阶段，学生的表现都比较出色，教师组织学生展开对应评价，训练活动成果丰硕。

教师为学生布设课外阅读任务，给出比较清晰的操作任务，提出具体的阅读要求，为学生带来深刻的阅读体验。学生都能够顺利进入到阅读体验之中，而且收获颇丰，这说明教师教学设计是比较有针对性的，让学生在阅读体验中形成学科能力。阅读体验是一种更为深刻的学习，教师抓住难得训练机会展开设计和调度，给学生提供更多学习启迪。延伸课堂训练长度，学生响应度更高，训练效果更为突出。

体验式阅读教学启动后，教师要快速就位，在不同角色扮演中发挥不同助学作用。体验式阅读学习注重体验内容的整合、体验情境的设计、体验活动的组织、体验实践的拓展，教师要成功扮演发现者、设计者、组织者、开拓者，为学生带来更多贴心的服务，让学生在体验式阅读学习中打牢学科认知基础。

作者单位：江苏省徐州市大黄山中学（221131）