职前教师教育实习评价的困境及改进策略

赵艳芳

（河南科技学院，河南 新乡 453000）

教育实习是职前教师培养体系的重要环节。从时间维度看，包括本科生在校约十八周的“集中实践”（见习、实习）和学生利用自修、课余时间的“分散实践”活动；从空间维度看，包括师范院校实践基地（中小学）的教育教学实践、师范院校内部的教师基本职业技能训练与比赛以及教师教育研训课程与实践；从活动形式看，既有结合课程资源的课内外教育实践，也有面向基础教育的教育调查和观察。[1]教育实习评价，就是在一定教育思想指导下，依据教育实习标准对教育实习活动及其效果给予价值上的判断和评估，它是检测教学实践是否达标的有效途径。[2]教育实习评价是评估职前教师的教育信念与责任、教育知识与技能、教育实践与体验的重要手段。目前，国家和学校对职前教师教育实习评价在不同程度上做出调整和改革，但在实际教育实习评价中仍然存在一些问题，这些问题一定程度上弱化了教育实习的功效，偏离了职前教师教育实习的初衷，成为制约教育实习健康持续发展的“瓶颈”。

一、职前教师教育实习评价的困境

1.评价功能异化。教育实习评价除了满足传统的甄别、选拔功能外，还应有导向、发展、激励功能。当前，我国教育实习评价功能定位不准确，更侧重于对职前教师的实习工作进行检查、监督、筛选、鉴定。我国职前教师教育评价一般采用评语和评分相结合的评价方式对职前教师的教育实习进行鉴定和评优。先由职前教师本人做出自我鉴定，之后由中小学指导教师给出鉴定意见和初评成绩，最后由实习中小学领导和大学院系指导小组对实习成绩进行审核和复评，按实习生的成绩给出优、良、中、及格、不及格不同等级，并给出评语。学校会对优秀实习生加以表彰，实习成绩不合格者则不能毕业，并将教育实习成绩报告表记入学生档案。这样的评价对职前教师教育实习的评价是终结性、静态的，忽视了评价对实习生的激励、改进作用，不利于职前教师的自我反思和总结。

2.评价主体不完善。当前我国职前教师教育实习评价主体是大学指导教师和中小学合作教师，职前教师并没有参与其中，这不利于职前教师正确认识自己，反思自己到底学到什么和应该学什么。且多数高等院校不能保证实习指导教师的质量和数量。就数量上来讲，高师院校招生规模不断扩大，而师资却没有匹配扩招，有些高师院校的师生比远高于教育部规定的1∶18的比例，由于大学指导教师分配太少，不能保证对每个实习生进行有效评价和及时反馈。就质量上来讲，多数高等院校没有专门的实习指导教师，有些指导教师身兼数职，疲于应付，既要带队实习，又要返校上课和处理其他行政事务，无法给予有效的指导与评价。多数指导教师把学生送到实习学校后，就完事大吉，几乎不对学生进行指导，有时迫于行政压力，去实习场所走马观花。有些中小学实习指导教师责任心不强，认为指导教育实习与晋升职称无关，且补助有限，怕耽误课程进度，只安排实习生替自己检查批改作业，不肯放手让实习生上课和参与班级管理。可见，评价主体无论从数量上还是质量上都有待进一步完善。

3.评价方式单一。目前，我国多数院校对职前教师的评价方法局限于纸笔单一的简单化评价方式，一般由职前教师填写“教育实习鉴定表”，然后由大学指导教师和中小学合作教师给予成绩与评语。这种评价方式着眼于对职前教师的教育实习做出终结性的等级判定，而忽略了评价在职前教师专业发展过程中的反馈、促进作用。另外，由于我国与职前教师教育实习评价相关的直接可参考的量化评价表不健全，而由指导教师直接给予评语和成绩，这样会造成评价结果的主观性和盲目性，不利于获得公正、客观的评价结果。

二、职前教师教育实习评价改进策略

1.发挥评价的发展性功能。发展性功能要求实习评价立足于职前教师当前的水平和表现，用发展的眼光去衡量每一个职前教师的表现，着眼于职前教师的未来和发展。舒尔曼认为，“专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力”。[3]教师除了要具有专业知识能力，还应具有深厚的教育理论修养，开阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。目前，职前教师教育实习的评价，不应仅仅放在对职前教师教育实习工作的检查、监督、筛选、鉴定上，应更多注重对职前教师的激励、反思、改进。实习指导教师不仅要在实习结束后给出了成绩和评语，还应在实习过程中多给予评价与指导，注重职前教师的反思与成长。要想成为反思型教师，必须在长期的教学实践中，在实习中反思和探究，在反思和探究中前进，这是职前教师成长为优秀教师的有效途径。

2.完善评价主体。一方面，评价主体应多元化。评价主体除大学指导教师和中小学合作教师外，职前教师自身也应参与其中。我们要积极倡导让同事、学生、家长和行政人员等参与教育实习评价，多方面地反映职前教师教育实习情况，这样才能保证教育实习评价结果的客观性和公正性。另一方面，评价主体任务应明确化。高等师范院校应设立由专业实习领导机构和指导教师队伍、大学指导教师、中小学合作教师及实习生形成的合作小组，以保证职前教师的教育实习活动顺利展开。高等师范院校应派出责任心强、教学经验丰富的指导教师跟随实习生，到中小学进行现场指导，随时对职前教师的表现情况给予评价和指导，这对于培养职前教师的综合实践能力和自我反思能力有着举足轻重的作用。由于职前教师的实践周期较长，所以大学指导教师的实习指导主要以周期性的现场指导、教学会议等形式开展。中小学指导教师应端正态度，积极指导职前教师，让其真正参与到教学和班级管理中。中小学合作教师的任务主要包括，帮助职前教师融入学校与班级环境，分享学校任务，共同讨论学生信息；指导职前教师的实习活动，定期随堂指导与评估。[4]

3.评价方式多样化。职前教师的教育实习评价应该多样化，应以培养反思实践者的教师为目的，要采用档案袋评价法、微格教学评价法及课堂观察评价法。在职前教师教育实习时，可用档案袋汇集职前教师的教学计划、备课教案、反思、教学实践、表现记录等，形成性地评价职前教师，也可总结性地评价职前教师的最佳表现，还可以采用微格教学评价法，职前教师轮流上课5—10分钟，通过拍摄录像和重放录像，把完整的教学过程分解成若干单项技能，有针对性地确定几项评价指标，反复观看并进行深入细致的分析评价。微格教学评价法对职前教师评价具有独特的价值，特别适合教学技能学习的评价。实习学校指导教师、大学教师以及实习生同伴可组成观课研讨小组，实施观课，观课后进行研讨，为职前教师提出建设性的建议，使职前教师重新设计教学，提高教学质量。

总之，通过发挥教育实习评价的发展性功能，完善评价主体，注重多样化的评价方式等策略，定可改进职前教师教育实习评价的现状。