“整本书阅读”课程开发与实施的路径探析

江西赣州市赣南师范大学 王从华

江西贵溪市象山学校 刘 云

随着新课程改革的持续推进，义务教育阶段“整本书阅读”成为语文教学研究和实践都比较关注的热点话题。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“关于阅读教学”部分指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”这句话成为广大语文教师开展整本书阅读教学、建构整本书阅读课程的重要政策依据。但是在实践层面，语文教师往往对整本书为何读，要达到怎样的目标，读什么，教什么，如何教，如何评价等一系列问题缺乏系统深入的思考，凭借各自的教学热情和主观经验，“八仙过海，各显神通”，以致整本书阅读课程开发与实施存在诸多需要讨论的问题。基于此，本文选择了“整本书阅读”课程定位、开发路径、实施模型和课程评价四个基本问题，结合具体的案例展开讨论，以期为语文教师开展“整本书阅读”课程的开发与实施提供一些有益的参考。

一、整本书阅读课程的定位

2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》“课程管理”部分规定：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，实行国家、地方和学校三级课程管理。”“整本书阅读”课程属于哪一级课程呢？从国家课程的角度而言，“整本书阅读”只能属于语文课程的组成部分。从课程内容板块来说，属于“阅读”部分，语文教师只要参照“阅读”目标与内容部分选择“好”的“整本书”开展阅读教学即可，因而是不存在“整本书阅读”课程一说的。从地方课程的角度而言，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”，也就是说学校可以“结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要”，开发或选用“整本书阅读”课程。基于此，我们认为，“整本书阅读”课程应定位在“校本课程”层面，它的开发与实施要充分考虑到“当地社会、经济发展的具体情况”和“本校的传统和优势、学生的兴趣和需要”。如果不具备校本课程开发的条件，只要参照语文课程标准“阅读教学建议”部分和教材推荐阅读或名著导读的篇目，组织和指导学生阅读整本书，达到养成阅读整本书的习惯。语文教师，也可以重构语文课程内容，即通过国家课程的校本化实施，在语文教学中重构整本书阅读教学的内容。如清华附小的窦桂梅老师在小学语文主题教学中，“配合所使用的教材的主题单元，选择与单元主题相关联的诵读与阅读内容”“推荐必读选读书目中，有民族文化及世界经典，涵盖人文社科、科普、儿童文学等方面”“根据学生年龄特点分级推进，并配套研究了分级的评价方案”。

作为校本课程的“整本书阅读课程”，既可以是引进适合本校的成熟的课程，也可以是自主开发的课程。但无论是哪一种方式，都要“结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要”，并建立这门课程与国家课程中“语文课程”的联系，把校本课程与国家课程进行整合，以起到提升学生“语文素养”和促进学生“全面发展”的作用。

二、“整本书阅读”校本课程开发与选择的路径

（一）“整本书阅读”课程开发的路径

校本课程开发是一项系统工程，具有情境性的特征，即学校要依据本校需求、师资和课程资源等方面的条件而开展的一项学科建设工作。相对于国家课程开发而言，校本课程开发具有鲜明的情境性和实践性特征。（1）情境性。这里的情境性，与斯基尔贝克的“情境分析课程研制模式”的情境是基本一致的，指的是“制约学校课程的内外部因素”。其中，“外部因素”包括“社会、文化和意识形态的变迁，家长、社区、雇主的要求，教育政策、考试制度以及教育系统、教育局的要求，教材性质的变化”；“内部因素”包括“学生的心理特点，教师的价值取向、态度、技能、知识和经验，学校风气、政治结构和资源，当前课程所面临的问题”。“校本课程”开发既是学校课程领导的结果，也是课程研制者，主要是教师分析内外部要素完成的一项系统工程。（2）实践性。校本课程开发本来就是一项实践活动，这里所指的实践性还体现在以下两个方面：一是对国家课程校本化实施中存在的问题进行梳理、分析和总结；二是课程开发实践与教学实践双线并进。基于此，我们认为，“整本书阅读”课程开发遵循的基本路径是：情境分析—确定课程目标—制定课程方案—课程实施—课程评估和重建。

1．情境分析，准确定位“整本书阅读”课程价值

情境分析的目的是准确定位“整本书阅读”课程的价值。“整本书阅读”课程开发的前提是根据国家课程政策、家长要求和学生发展的需要，找到国家课程实施中存在的问题和不足，是国家课程的补充和延伸。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》虽然明确规定“小学阶段以综合课程为主”，但是“品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）”等课程的设置并没有真正打破学科课程之间的界限。就语文课程实施的情况来看，语文教科书中仍然以“篇幅短小精悍”的单篇课文为主，高质量的、适合儿童阅读的作品数量不足、文体受限，特别是整本的绘本图书、儿童文学作品和科普读物几乎没有。因此，“整本书阅读”校本课程的实施不仅满足了“全面提高学生的语文素养”“努力建设开放而有活力的语文课程”的需要，也能够打通学科之间的壁垒，落实综合性课程的实施课程改革目标。从学生的角度来看，学生语文素养的提高也需要丰富“阅读方式”和“阅读路径”，通过大量的、优秀的整本的绘本故事、儿童文学作品和科普著作的滋养，学生的阅读体验和生命体验得以丰富，阅读习惯得以养成，阅读能力和综合实践能力得以发展。

2.课程目标制定，聚焦兴趣培养和阅读体验的丰富

“整本书阅读”课程的准确定位为课程目标的确定指明了方向。校本课程的开设不能额外增加学生的负担，“兴趣是最好的老师”，当整本书阅读课程关注儿童的生活经验，以学生阅读兴趣的培养为先导，分享阅读与生命成长的快乐，它的育人价值才能充分体现出来。如江苏吴江实验小学开设的小学低段“读写绘课程”目标定位很准，“通过教师的故事讲述与儿童的阅读相结合的方式，让儿童爱上书，爱上阅读，并为实现他们的独立阅读提供了一段‘中间的架接’”。小学中高段整本书阅读课程也应顺着这一目标延伸，以培养学生“爱上阅读，养成独立阅读的习惯，丰富阅读体验和生命体验”为核心课程目标，这一目标定位也是与语文课程标准的要求“多读书，好读书，读好书，读整本的书”密切相关的。

3．安排书目和设计阅读活动，是课程方案设计的核心内容

校本课程方案设计主要指围绕课程目标选择学习材料、设计学习活动。整本书阅读课程方案设计的第一环节是选择书目。在这一环节，课程研制者需要在充分研讨的基础上，考虑学科专家的建议，并确定选书的标准。选文标准首先要体现儿童性，即贴近儿童生活、表现儿童情感或有利于儿童精神的成长等；其次，要体现经典性，即选择的整本书是经过时间的淘洗、充满人性的光辉的著作；最后，要具有教育性，即能从不同角度为儿童精神的成长提供帮助。参考已有的研究成果，我们认为小学低段以绘本故事为主，选择的书目可参考彭懿的《世界图画书阅读与经典》，小学中高段以童话故事、儿童小说、动物小说和科普类名著为主，具体书目可参考“窦桂梅推荐书目”。 书目安排可根据学生的需要和教师的特长设置基础阅读模块、发展阅读模块和创新阅读模块，其中创新阅读模块仅提供参考书目，教师可自行选择、添加。关于阅读活动方式的设计，建议以学生阅读活动为中心，分为课堂导读课和课后自读两种方式。课堂导读课的主要活动是激发学生阅读兴趣、指导阅读方法、推进阅读活动和组织展示阅读成果，学校也可以根据教学目标和学习活动形式的不同，开发不同的课型。如江西省南康区第一小学围绕“读、思、议、拓”四个方面来引导和推动学生的整本书阅读活动，确定了“导读课”“推进课”“交流课”“延展课”四个课型，这四个课型分别完成 “读” “思” “议”“拓”的任务。

（二）“整本书阅读”课程选择的路径

新课程改革以来，整本书阅读越来越受到重视，许多语文教师开始尝试整本书阅读指导。但是，大部分学校和教师受到自身条件的限制，在课程开发层面遇到许多问题和困境。如笔者指导的贵溪市象山学校，在五年前就开始整本书阅读指导课程，在初中大力推进名著导读课，但是效果都不太理想，主要的困难体现在文本选择和活动设计两个方面。两年前，结合学校小班化教学实验，引进江苏吴江实验小学开发的小学低段“读写绘课程”，通过增加篇目和改进教学方式，取得了良好的教学效果。由于学校课程管理、师资条件和学情的差异，引进的整本书课程的优势是课程内容体系相对完善，课程实施路径比较清晰。因此，学校在引进课程时，要明确其“校本化”的课程定位，根据需要对课程方案进行必要的修订。

三、“整本书阅读”课程实施模型的建构

作为校本课程的“整本书阅读”，既要遵循阅读的一般规律，即引导学生“自觉、自愿地走进文本”“与文本展开对话”“交流和分享自己的阅读经验”，但也有其独特性，即以“这一所学校的学生”为中心，突出“自主、合作、探究”的学习方式，教师的角色是组织者和引导者。“整本书阅读”课程实施可根据阅读形式、阅读文本类型和活动方式建构不同的模型。从阅读形式的角度，可分为精读指导与略读指导、理解性阅读与鉴赏性阅读、课堂阅读和课后自读等；从文本类型可分为绘本、儿童文学和科普著作阅读指导课型；从活动方式可分为导读课、自读课和展示课（阅读过程中的展示和阅读活动结束后的展示）。从课程实施的角度而言，整本书阅读课程实施的一般流程是：导读—自读—展示。这里有很多变式，如岳乃红老师提出了导读—自读—交流—延伸的实施流程，张学青老师提出小学低段“读写绘课程”的实施流程：教师课堂讲述—学生回家讲述—学生与家长合作完成创写和绘画。但不管何种流程，都应以学生读书活动为主要形式展开。

1.导读课的组织策略

导读课开设的依据有两个：一是学生不愿意、不喜欢阅读，二是学生不会阅读。所以这类课要完成两个任务：一是让学生变得愿意或喜欢阅读，二是让学生学会阅读方法，由不会阅读到会阅读，由读得浅到读得深。针对前一个任务，语文教师在联系学生生活经验和阅读经验的基础上，通过提问、讲故事、分享阅读经验等方式，激发学生的阅读兴趣。针对第二个任务，语文教师可通过组织提问、问题讨论、阅读经验分享的方式，指导学生在与教师、同学和文本的多重对话中学会阅读方法，推动阅读活动的深入开展。问题可以来自学生，也可以来自教师，在结构线索、主题思想、细节传递和文本特色等关键处设问，可参照国际阅读素养进步研究测试的框架，重点在“阐释整合”（将跨段落的信息整理合并，甚至提出自己的观点）和“检验评估”（评价文本内容和作者的写作技巧、方法和特色）两个层次的提问（具体策略可参照台湾学者《问更好的问题》一书）。导读课要打通语文课程与整本书阅读课程的联系，把语文单篇（长篇节选）课文教学习得的阅读方法用在整本书的阅读上（如张学青老师的《猴王出世》课例，通过学习与本课以及整本书阅读的关键知识运用“批注法”读懂“猴王何以为王”）。

2.自读课的组织策略

“整本书阅读”课程的主要实施方式是学生的自读，通常有课外自读、课内自读两种形式，语文教师根据不同年段学生的特点灵活安排，但要保证有较为固定的课内自读课的安排。自读课的目的就是让学生学会安安静静的读书，养成读书的习惯，丰富阅读体验，享受阅读过程。自读课上，教师尽量不要干扰学生的阅读行为，但可以指导学生做好阅读记录单。

3．展示课的组织策略

展示课就是读书成果的分享交流课。活动的主体仍然是学生，教师根据阅读板块（基础阅读、发展阅读、创新阅读）和文体特点，创设轻松愉悦的氛围，可通过朗诵会、故事会、表演活动、手抄报、综合实践活动等不同的形式激励学生展示阅读成果，鼓励学生展示把整本书阅读与写作、综合实践活动相整合而成的学习成果。

四、“整本书阅读”校本课程的评价

整本书阅读课程的评价要与语文课程评价有机结合，从阅读的量（基础）和质（提高）两个角度设置评价内容。在质的方面，重点考查学生对文本“阐释整合”和“检验评估”能力。评价主体多元，充分发挥老师、学生和家长等评价主体的作用；评价方式以过程性评价和表现性评价为主。这里需要强调的是，课程评价的目的不仅在于检测学生课程学习的成果，更在于发挥评价的激励功能，即鼓励学生积极投入整本书阅读活动中，享受阅读的美好。

总之，在小学阶段，整本书阅读既可以作为“语文课程”的组成部分开展，也可以作为校本课程来开发与实施。但不管何种形式的教学，都需要给整本书阅读以准确的定位，即以“养成读书的习惯，丰富阅读体验和生命体验”为主要目的，提高阅读能力、提升审美层次和综合实践能力。如此，小学“整本书阅读”课程与教学才能走上良性发展的道路。