“慢四牵引”教学策略初探

◇（江苏：沭阳县第二实验小学）

《小学语文课程标准》指出，语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。处于语文教学核心地位的语言文字运用，始终得到无数语文老师的重视。教学中如何落实语言文字的运用呢？笔者认为：学习语言文字的运用，首先，要建立在理解的基础上；其次，要渗透在实践的进程中；最后，要落实在听、说、读、写的综合活动中。阅读教学应该十分重视读写结合，指向写作，从“发现”层次迈向“表现”境界。经过多年读写结合阅读教学实践和研究，我们初步形成了“慢四牵引”策略。

“慢四牵引”策略得名于交谊舞。当你漫步于舞场，会发现大部分舞者跳四步舞时都习惯走一拍一步的常步，少有慢快变化，只要合上节拍走下去就可以了。小学生写作正需要这样，通过在阅读教学中的牵引慢慢地学会。

一、以写促读，感受魅力

读写结合理论认为，读的目的在于写，读是写的铺垫。最新读写结合研究成果认为，在读写结合的初始阶段，写是为读服务的，读和写是一体的，是互相促进的。

课例1：《第一朵杏花》的教学设计片段

（出示对话，指名学生读）

师：这一段话是小男孩和竺爷爷的对话，看一看，和以往的写法有什么不同。（生答）

师：这段话没有提示小男孩和竺爷爷说话时的表情、语气，我们想一想，补起来。

生1：竺可桢爷爷最后一句话会非常急迫地问，因为他非常惊喜，有点迫不及待想去看一看。

生2：竺可桢爷爷的最后一句话，我补充的是“习惯地问”，我想竺爷爷是一名科学家，他会自然而然地这样说。

生3（补充道）：我补上去的“将信将疑”，我想竺爷爷有点不相信这个的孩子为了看到第一朵杏花竟等上一年。

生4：我填了“半信半疑”，因为在确认真实情况之前，竺爷爷虽然高兴，但还是会保持一名科学家特有的质疑精神。

简评：这个教学片段中，老师仅通过让学生补充对话的提示语，就让学生自己体会到了小男孩和竺可桢爷爷的心理活动，既引导学生进行了思维训练，又完成了语言文字训练，加深了学生对文本的理解和深化。

二、读中悟法，以读助写

叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。”在阅读中，学生可以学习到写作方法，通过写作又可以促进自身阅读能力的提高。老师要有意识地把阅读同学生的写作结合起来，重视写法的渗透。

（一）语言形式方面的写法渗透

可以是修辞手法。如，《庐山的云雾》课文中有许多打比方的句子，可以启发学生用“像”“仿佛”“宛如”“犹如”等词说话写话，引导学生弄懂什么是比喻句、使用比喻句有什么好处和如何打比方。可以是构段方法。如，《庐山的云雾》的第二、三自然段，都是围绕中心句成段的，我们可以引导学生进行仿写训练，学习中心句成段的方法。可以是篇章结构方法，学《美丽的小兴安岭》《北大荒的秋天》时，可以引导学生学习“总分总”的结构段写法。

（二）语言内容方面的写法渗透

可以是叙事，如，学《虎门销烟》可以引导学生总结按事情发展顺序的写法；可以是写景，如，学《颐和园》可以感悟按游览顺序的写法；可以是写人，如，学《船长》可以通过体会作者运用对人物的表情、语言、动作等描写揭示人物崇高精神、表达思想感情的写法；可以是动物描写，如，学《翠鸟》体会作者通过外形（静态描写）、动作（动态描写）和生活习性描写鸟类的方法。

（三）语言表达手法的渗透

如，人物描写的“侧面描写”（如《金色的鱼钩》）、场面描写的“点面结合”（如《开国大典》）、景物描写的“动静结合”（如《鸟的天堂》)、叙事的“开门见山”“详略”“倒叙”（如《三顾茅庐》《第八次》等）。

三、运用内容，以读带写

在读写结合的实际运用中，大多数语文教师是以课文为依托，从文本出发，巧妙提出“写”的要求，精心设计“写”的练习，从而促进阅读、思维、写作三位一体，通过概述、缩写、扩写、想象、重组材料、变换人称、转换体裁、续写等多种训练，发展学生的思维，提升学生的阅读、写作能力。因此，以读带写的训练在整个语文教学环节中是尤其重要的。

（一）激发情感，启迪感悟

根据文本的情感，寻找写作点。许多文章包含丰富的情感，具有极强的感染力。在学生深刻体会文章情感时，找准情感激发点，让学生不吐不快。

课例2：《桥》的教学设计片段

出示课文的结尾：“一个老太太，被人搀扶着，来这里祭奠。她来祭奠两个人，她丈夫和她儿子。”

师：让我们怀着沉痛的心情来读这一段。这是课文真正的结尾。你们读懂了什么？（老汉和小伙子是一对父子。）

师：老太太来到丈夫和儿子坟前，会说什么？乡亲们会说什么？

简评：在这个教学片段中，老党员的光辉形象深深地扎根于学生的心里，沉稳果决、高风亮节的伟大形象激发着学生的情感，最后的写话由衷而发，水到渠成，刺激了学生的表达欲望，提升了学生运用语言文字的能力。

（二）利用空白，丰富想象

鲁迅说过，文章写好后，要毫不可惜地删掉可有可无的字句。语文教材录用的文章大多数是名家名篇，这些课文都有着巨大的想象空间。在教学中，老师往往通过说、写的训练，想象还原、补充这些空白，来揣摩作者的思想感情，帮助学生进一步理解课文的内容、思想和情感。在这里，说写不仅仅是一种训练，还是理解课文的手段，实现“读中有写，以写促读”。

课例3：《再见了，亲人》的教学设计片段

“不料敌人的一颗炮弹在您的身旁爆炸，您倒在血泊里……”请你展开合理想象，把这句话中“……”省略的内容补充出来。

简评：这个教学设计片段，巧妙地利用原文为学生提供了写作的材料，升华了学生在感悟课文中获得的情感，激发了学生写作的欲望。

（三）依托文本，转换表达

即要求学生将文本的言语材料，根据新的要求转换表达方法，重新组装，表述出来。

课例4：《新型玻璃》教学设计片段

“自述”是什么意思？对，就是自己介绍自己。下面我们来进行“玻璃的自述”。现在我把全班分为五组，每组写一种新型玻璃的自述，从第一组开始，依次写夹丝网防盗玻璃自述、夹丝网玻璃自述、变色玻璃自述、吸热玻璃自述、吸音玻璃自述。现在你们都是新型玻璃了，请把你们各自的特点、作用写出来，为自己做个广告。

简评：于永正老师这项练习设计巧妙，不但帮助学生深入理解了课文内容，还利用课文提供的材料进行了习作训练。采用“玻璃自述”的方式，既增强了训练的趣味性，又训练了学生的想象思维，真正达到了“读写融合”的最高境界。这就是改变“人称”的训练，设计巧妙，可谓“羚羊挂角，无迹可寻”。

（四）运用思维，操练章法

仿写是读写结合最常用的方式。仿写的形式可以是一个句子、一个自然段、有关联的几个自然段直至整篇文章。一开始仿写时，机械模仿的痕迹可能会重一些，随着练习量的增加，仿作中会逐渐体现独创精神。

课例5：《庐山的云雾》仿写

课文是按照“总分总”方式形成整篇文章结构，在小学课文中是非常常见的。布置学生模仿这个结构模式，描写学校的小花园、校园等。

简评：小学记叙文常用的结构模式有很多，如，总分式、递进式、因果式、并列式、承接式，因地制宜地模仿，能较快提高学生结构模式的运用水平。

（五）运用内容，拓展写作

改写是读写结合常见的一种训练方式，保持原文内容，改变人称、改变文体、改变顺序、改变语境等，既加深了对原文的理解，又发展了学生的创造性思维。

课例6：《奴隶英雄》的改写

把《奴隶英雄》改写成一篇故事，讲给家长或同学听。

简评：《奴隶英雄》是一个剧本，体裁特点很明显，开头交代故事发生的时间、地点、人物和舞台道具、布景等，然后写人物对话。故事中情节发展、人物的动作、情绪、语气等，一般都在括号里注明。现在要求学生改写，就要求学生既要把握原文的情节、人物特点，又要体现记叙文和剧本两种文体语言风格的不同，这就需要学生发挥创造性。

四、读写互促，有效共生

所谓“读写结合”，就是阅读与写作的结合。在教学中，我们要善于捕捉读写互促契机，大量进行语言文字的训练和实践，让学生充分地运用语言，让阅读积累与习作相互促进，相互融合，有效共生。

课例7：《第一枝杏花》教学设计片段

师：刚才你们通过练习上下文，把竺可桢和小男孩对话的提示语补充出来了，虽然各不相同，但是都很符合当时的情境。那么，我们再反过来想一想：为什么作者前面的对话都有提示语，而这段话却没有提示语？我们把它们补进去，读起来是不是比原来的文章更好呢？

简评：一般读写结合的教学设计，往往局限于通过品读文章，感受魅力，激发情感，到设计安排学生小练笔就结束了。而这个教学环节设计的妙处在于：学生通过阅读课文，联系上下文，体悟到了小男孩和竺可桢对话时的心理活动，并从不同的角度为对话配上贴切的提示语后，没有到此为止，进而引导学生品味原文没有写提示语的精妙之处。这样，学生不但受到了写法的渗透，还深化了对课文的理解，读与写相互融合在一起，读为写服务，写也为读服务。

以读促写，读中悟写，以读带写，读写互促，是读写结合实践过程中的宝贵经验，也是带领学生运用语言文字、提升学生语文素养的有效策略。所以，在阅读教学中，我们要充分重视阅读的获取和储存信息功能，尽力发挥写作的筛选、整合和使用信息的功能，促进“读”与“写”之间的联系更加科学和紧密。