初中英语阅读教学整体性的探究和实践

张宏亮

（如皋市港城实验学校，江苏南通 226532）

阅读教学是初中英语课堂教学中的重要组成部分。教师通过文本内容解读，确定教学目标，创设不同的活动，提升学生阅读能力，发掘文本所蕴含的丰富内涵。在阅读体验中，学生的语言知识、技能、情感得到整体发展。任何一项阅读体验都不是孤立进行的，而总是与语言学习、情感提升、技能培养等整体融合在一起。

一、整体阅读的误区

当前阅读教学存在两个误区，导致教学效果欲速而不达。

第一，误解阅读教学目标。一些教师把平常的课时教学目标等同于《义务教育英语课程标准（2011 年版）》描述的五级阅读技能目标，即初中毕业时学生应达到的阅读技能目标，这就可能会人为拔高平时的教学要求。在阅读课第一课时，教师运用各种解题式、程式化训练，以期提高学生的阅读技能。在第二课时，教师一般在学案上罗列知识点，而且求全求深，然后满堂讲解操练，学生则忙于造句、做题、记笔记。

第二，简单地将教学课时一分为二。一些教师把阅读教学简单理解为提高阅读技能和增长知识的教学。初中英语课文教学兼具泛读（整体阅读）和精读（语言聚焦）的特点，教学时应各有侧重。但不是说阅读教学目标只有阅读技能和语言知识，更不是说第一课时只有技能训练，第二课时只有知识讲练，否则就会出现“只见树木，不见森林”的现象，结果是欲速则不达。

要走出阅读教学的误区，我们要重新认识阅读教学，认识阅读教学的整体性。

二、阅读教学的整体性

阅读教学的整体性主要表现在以下两个方面。

第一，阅读教学是教会学生阅读的长期过程，不是一蹴而就的。教师有必要对初中阶段的阅读教学进行整体规划，根据课标的分级标准确定教学目标，使之符合不同年级学生的语言知识基础、年龄特征以及语言学习规律，做到循序渐进。在初一年级，学生的思维仍以形象逻辑思维为主，抽象思维能力刚刚开始发展。教学尤其要注意激发学生的阅读兴趣，让学生根据不同阅读目的，在多种方式的读中理解、品悟、赏析文本语言。教学课文语言知识应突出重点，避免贪多求全、繁难偏杂，力求让学生在情境中体悟、仿用、生成。

第二，阅读教学是学生的语言知识和技能、学习策略、思想感情整体协调发展的过程。

（1）语言学习的整体性。全语言教学理论（Whole Language Approach）倡导整体语言教学，反对孤立、机械学习和操练语法规则，反对把语言肢解成语音、词汇、语法等若干个独立的语言单位进行教学，反对把听、说、读、写四项技能的培养依照人为设定的、互不关联的顺序逐一展开。把课文教学简单二分，割裂成技能课和知识课，就忽视了语言学习的整体性。

（2）阅读活动的整体性。Nunan指出，阅读是一个读者结合语篇信息及自身背景知识构建意义的流畅过程，阅读的目标是理解。阅读是为了获得信息，是为了交流经验和情感。阅读活动是一个语言学习、信息获取、情感交流三合一的整体过程。

认识到语言学习的整体性和阅读活动的整体性，有助于我们根据语言学习规律优化我们的教学。

游泳技能是在游泳中学会的，阅读技能的获取以及语言的学习、思想感情的提升也是在阅读中实现的。

三、整体阅读教学设计的策略

（一）整合两课时的教学

根据整体课文教学观，课文教学课时就不是简单的二分，而要做到既各有侧重又整体融合。具体来说，第一课时侧重整体理解文本大意、梳理文本脉络、感知新语言、体验作者的思想感情；第二课时则回顾文本，促进学生加深理解作者意图和文本思想，在此基础上创设情境，学习运用课文中的核心语言知识，为单元话题写作整体运用做好准备。教学时，教师需要在两课时中协调把控知识、技能、情感的度，保持两课时之间的连续性，整体实现课文教学目标。

（二）突出语篇意识

只注重词句而忽略篇章生成和解读的外语教学会导致学习者不能获得语篇理解和表达能力。课文教学应增强学生的语篇意识，以语篇作为教学的出发点和归宿。第一课时的阅读教学应围绕理解文章主旨、梳理文章结构及脉络、体验作者情感及文章写作特点等活动来理解语篇，构建文本的语言、内容、结构图式。第二课时侧重语言学习，教学要改变纯粹讲解知识用法的现象，突出语篇中的运用。

第二课时教学突出语篇就是要使语言学习源自语篇、依托语篇、回归语篇，从而增强学生的语篇意识和能力。源自语篇是指课文第二课时教学要通过复习课文内容更好地把握文本框架，在此基础上关注文本如何保持衔接和连贯，同时提取课文的主题词块。依托语篇是指应把主题词块的学习和运用置于复习旧语篇、构建新语篇的过程中。回归语篇是指第二课时的知识教学最终是为了语篇中的整体运用。教师可通过问题、图表复习课文，引导学生从语篇层面理解、提取、运用主题词块。

（三）创设阅读情境

任何学习的发生都在一定情境之中。只有具有真实语境的英语课堂教学才能使学生的学习具有心理真实度。学生参与有心理真实度的活动，有机会根据自己的需要有目的、有意义地使用语言，会引起他们的兴趣，有助于解决知识惰性问题。

整体阅读教学理念下的阅读课情境包括文本本身的语篇情境、驱动阅读发生的问题情境、为知识呈现和运用而创设的语言情境。创设的情境应尽量贯穿整个课堂学习，体现逻辑性、连贯性；情境尽量与学生生活实际联系，以保证真实性。

驱动阅读的问题情境主要是用于第一课时，包括：读前问题预测文本内容，激发学生阅读的兴趣；读中问题激活学生思维，实现深度阅读；读后问题引起对文本的评价阅读，内化提升思想感情。阅读中的问题应以一个主问题为线索，层层推进，形成问题链，驱动学生不断与文本对话，生成理解。

语言运用情境主要运用于第二课时。真实的语言情境可以让学生在“可理解输入”中体验语言知识的意义和表意功能，避免枯燥讲解和机械造句，促进学生新语言生成。教师可根据新语篇任务创设主情境和相应子情境，使得语言学习发生在情境链中。情境创设实质是为阅读活动和语言学习搭建一个支架。在真实的阅读情境和语言运用情境中生成的不仅是新语言，还有思想和情感。

四、整体阅读教学的实践

[案例1]

教学内容：牛津译林版英语九年级上册Unit 5 中Reading环节中Tan Dun’s music 一课介绍了音乐作曲家谭盾的出生地及生长环境、所受音乐教育、音乐作品及音乐特色、音乐成就等，是一篇涉及艺术话题的课文，具有跨学科特点。通过阅读学生要理解谭盾的成就与早期生活环境、个人兴趣、所受教育有密不可分的关系。标题Music without boundaries（音乐无国界）是课文的文眼，全文围绕文眼进行阐述。

教学确定三个基本目标：学生通过阅读了解谭盾中西合璧的音乐艺术特色，并在阅读过程中学习语言，学习谭盾坚持兴趣、大胆创新、融合中西的成功经验。

教学目标之一：理解谭盾中西方融合的音乐特色形成与他在中央音乐学院所受教育和美国深造之间的关系。

教师在教学时一般会布置学生直接读课文第三段：Read Paragraph 3 and find out Tan Dun’s education experience.学生找到谭盾在中央音乐学院和去美国留学的经历。教师随即引导学生理解其教育经历是中西方融合的音乐创造特色的基础。

由于艺术话题与学生相距较远，学生理解谭盾音乐特色的形成有较大困难。学生的音乐素养参差不齐，对谭盾的作品了解不够，即便了解也不能理解。此前学生的通读和部分细读并未真正形成与文本的深度对话，此时要达成音乐教育对其音乐特色的影响这一情意目标显然“尚欠火候”，教师的“引导”显得“勉为其难”。

根据学情分析，教师打破传统阅读教学从教的角度预设的思维方式，改为从学的需求角度设计教学，在学生理解文本的最近发展区设计阅读活动，采取阅读与欣赏结合的思路引导学生与文本对话：欣赏中国民族乐器和西方乐器演奏的音乐，建立中国音乐和西方音乐的艺术概念—阅读文本了解谭盾的音乐成就和特色—欣赏谭盾的音乐，寻找中西方音乐元素（文中提到的三首作品）—理解谭盾的音乐创作特色（过去与现在、常物与乐器、传统中国音乐与现代西方音乐融合）—再次阅读文本，思考谭盾形成“中西融合”的音乐创作特色的原因（出生、成长在浏阳河边，喜欢流水和风吹的声音，接受了中国和西方音乐的教育等）。学生通过阅读和体验，构建了理解谭盾音乐特色的支架，并自然迫切回归到文本，从而实现理解谭盾音乐学习对其音乐特色影响的情感教学目标。

[案例2]

教学内容：九年级上册Unit 5 中Reading 环节中Tan Dun’s music 第二课时。教师要求学生给重要短语“makes over 50 sounds... by controlling...”“winning an Oscar for...”“was presented to”画线朗读、造句。

文本解读：课文第二课时主要是聚焦核心知识。上述短语在第一课时已经呈现，第二课时如果采取传统的讲解知识的做法不能吸引学生学习的兴趣，画短语读背的方式更难以提高学生理解、运用语言的能力。尤其是本课关于音乐创作的话题距离学生的生活比较遥远，教师更有必要优化预设，在课堂上提供促进语言学习的支架。

教这一课时，教师先和学生复习了谭盾运用常见物品创作音乐的方式，然后拿出事先准备的玻璃瓶、钥匙、奖杯等物品，用尺子敲打瓶身发出声音，跟学生交流：Boys and girls，do you want to try to make sounds like Tan Dun? I’m sure you can make music by hitting the bottle in different ways. Let’s have a competition. The cup will go to the winner. 教师的示范和鼓动让学生跃跃欲试，有的学生击打瓶子的不同部位发出声音，有的学生通过改变击打瓶子的速度发出声音，有的学生拿起瓶子吹出声音。学生的“即兴创作”为后续的语言学习提供了充足的资源：学生先运用“make over 50 sounds...by...”描述“作曲者”的杰作，进而为所有上台表演的同学评选最佳音乐奖并颁奖。于是，“win...for...”“be presented to...”自然得到运用。从学生积极地参与、开心的笑声不难看出学习的效果，体验创作音乐的快乐也许让学生终生难忘。

从上述体验阅读的案例可以看到，根据学生实际情况预设阅读情境实际是给学生提供了语言运用、思维和情感的支架，促进学生达成教学预设。阅读教学中灵活安排演绎式学习和归纳式学习的比例可以激发学生的思维，值得我们多思考、探索。

在进行阅读教学设计时，教师应树立整体的课文教学观，教学时要整体解读文本，整体设计教学目标和教学思路，避免单一的技能训练或知识讲解，注重语言知识、阅读技能、思想感情的统一，整体实现课文所承载的课程价值。