高中地理学科核心素养落地的实践探索

摘 要：随着高中新课程的实施，学科核心素养培养成为高中地理课堂教学变革的主要目标。文章基于对目前课堂教学中学科核心素养培养存在的诸多问题的调研，提出了理清三维目标与核心素养关系、对比三维目标与核心素养教学设计、建立地理核心素养目标体系等促使地理学科核心素养落地的实践举措，并反思了实践中应注意的问题。

关键词：地理学科核心素养;课堂变革;实践探索

2015年启动的新一轮深化课程改革，把培养学生核心素养作为课堂教学变革的主要目标。随着基于核心素养的高中地理新课程标准的颁布和高中地理新教材的实施，广大高中地理教师在课堂实践中就落实学科核心素养不断进行探索，也开展了一些针对核心素养落地的专题研讨活动，旨在进一步理解并在课堂中落实学科核心素养目标。学科核心素养能否有效落地，是本次深化课改能否成功的关键所在。文章结合教学实践，在探索高中地理学科核心素养落地方面取得了显著成效。

一、 指向学科核心素养的地理课堂变革存在诸多问题

教学调研发现，虽然已经过新课程培训，但大多数地理教师在实际课堂教学中的行为变化不大，学科核心素养的培养没有很好地在课堂中落实，高中地理课堂教学在学科核心素养教学目标设计与实施、教学情境和教学问题等教学内容设置以及地理教学信息化推进等方面，还存在诸多问题。

（一）基于“题海”的应试教育目标与内容根深蒂固

地理课堂目标更多地指向于应试。教学目标基本上定位在考什么教什么，这种现象从高一年级就有，学校也认同并支持教师用这样的目标观去设计课堂。更为严重的是，在教学内容的设置上，常以习题替代教学情境和有效问题的设计，以至于学生对地理概念及原理的理解比较肤浅，学习力的持续发展后劲不足。学生的学习过程更以课堂练习为主，完全违背了基本的教学设计理论，把学生作为“育分”的机器，根本谈不上学科核心素养的培养。

（二）“教为中心”的教学方式不适合学科核心素养的培养

现代教学理论认为，教学方式的变革才能有效促进学生素养的提升，只有“以生为本，学为中心”才能培养学生核心素养，虽然说教师在理念上是接受的，但在地理课堂上，“讲风盛行”、学生陪衬的现象却少有改变，许多所谓体现“学为中心”的教学环节，如学生自主阅读、小组合作讨论、地理问题探究等，最后都是教师讲了完事，从学习的本质来看，教师对“学为中心”的内涵并没有真正理解，课堂实际表现出来还是“教为中心”。

（三）教师的信息素养无法满足地理教学情境的创设需要

信息素养是新时代教师和学生核心素养的重要组成部分，是每一个学生必备的知识和适应社会的关键能力。传统的观念看教学信息化的作用，以能否提高课堂教学效率等为主要指标。而“互联网+”时代，人与人的交流沟通，教育技术、教育对象、教育方法、教学内容以及人的核心素养的結构，都因此发生了质的变化。地理教学需要运用真实教学情境中的问题解决来培养学科核心素养，Google Earth等学科特有的信息化技术具有不可替代的作用，地理教师的学科信息素养亟须提高。

二、 高中地理学科核心素养落地的主要举措

目前教学中存在的很多问题，源于对核心素养的理解不到位，甚至有些教师对三维目标的认识也是比较模糊的，这样在教学实践中就会不知所措。

（一）理清三维目标与核心素养关系，探寻素养落地路径

课程专家解读，核心素养传承于三维目标又高于三维目标。学科核心素养由学科关键能力和必备品格构成，是学科三维目标的提炼和整合。对三维目标中的知识、技能和过程、方法提炼为关键能力，把情感、态度、价值观提炼为必备品格，从而以三维目标为基础形成学科核心素养。

核心素养的立意更能体现以人为本的教育思想，体现了从学科教学走向学科教育，从而达成学科育人功能。因此说，从三维目标走向核心素养，是学科教育高度、深度和内涵的提升，是学科教育对人的真正的回归。从这个角度讲，发展学科核心素养并没有抛弃三维目标而另起炉灶，为了更好地落实学科核心素养目标，需要我们地理教师进一步提高地理三维目标的设计与实施水平，从而提高核心素养目标设计能力。也就是说，具体到一堂课而言，还是要从培养学科核心素养的要求出发，通过具体的过程与方法，去落实相应的知识、能力及态度（含情感、价值观）。而这与三维目标落实又有紧密的联系。

（二）对比三维目标与核心素养教学设计，体验目标落地差异

虽然学科核心素养目标源于三维目标，但指向核心素养的教学设计与三维目标教学设计相比较，在目标设定、内容选择、过程与方法的运用及目标达成上差异明显，我们用水循环及其意义一课分别按三维目标和学科核心素养进行教学设计，而后比较分析。

1. 目标差异

虽然核心素养源于三维目标，但在描述上与三维目标还是会有区别，三维目标还是在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观维度描述，而学科核心素养则在区域认知、综合思维、地理实践力和人地协调观四个方面展开，两者的描述有本质的差异。

从表1“土殇——水循环与我国的黄土迁移”教学目标对比来看，同一课例，与传统三维目标相比较，核心素养背景下教学目标的设计应具有以下四个特点：从形式上看，从“分层”走向“整合”;从内容上看，从“三维”走向“四度”;从表述上看，从“分散”走向“凝练”从标的上看，从“结果”走向“过程”。

2. 内容差异

在内容选择上，由于目标立意和导向迥然不同，两者的差异也很明显。学科核心素养是通过在真实的生活环境中真实发生的地理问题的分析解决来培养，因此课堂中更多选择真实的时空、真实的问题来开展地理学习，着眼于真实问题的分析与解决，并在此过程中学习获取的地理知识、技能以及情感体验。而三维目标着眼点就在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，是通过一定的过程与相应的方法去获得知识与技能、情感态度与价值观，并培养能力。如表2中来看，两者教学内容差异明显，而这都源于目标立意的不同。

3. 过程与方法差异

目标及内容的不同，学习的方法与过程必然不一致。如表2中课堂探究1环节，指向学科核心素养目标的课堂探究是典型的问题式教学，它以Google Earth获取的黄土高原地貌景观为真实情景，以黄土高原水土流失问题的分析展开教学，体现了以问题整合内容，以问题为引领，贯穿教学始终，让学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中掌握知识、促进思维、增进能力并促进学生全面發展的问题式教学的思想，同时展示了运用地理信息技术创设教学情景的过程。而指向三维目标的教学中围绕知识与技能目标培养自学能力来建构双基体系。由此可见，过程与方法的差异也显而易见。

（三）建立高中地理核心素养目标体系，搭建素养落地台阶

地理课程标准中的四大学科核心素养，是学科核心素养的一级指标。直接按照一级指标撰写课堂教学目标，其操作性并不强。现在的素养目标的撰写都是围绕某一教学活动完成的学习目标写，最后说明这个学习目标属于四大素养中的哪一个。如通过对黄土迁移路线的描述，简单勾勒华北地区的区域范围、主要特征和核心要素的初步“轮廓”，为地理问题解决提供必要的区域情境（区域认知）。在理解和把握上还是比较模糊的，可以说还没有建立起按照学科核心素养的思维方式去书写目标。

通过教学实践及反思，认为高中地理学科核心素养的落实到每一节课的目标确定，需要进一步分级，比较理想的是分到三级，这与课堂三维目标设计比较接近，更具操作性。图1是研究建立的两级学科核心素养体系，将一级指标分解为十六项二级指标，对每一个一级指标的内涵进行分解。三级指标的也有些尝试。如会用地理专业术语描述两个地点之间的相互位置关系（区域观察），能用图表信息归纳我国西部地区的多年平均降水量分布特征（区域观察、区域分析），能用实例说明以色列重视发展节水农业的原因（区域分析、综合分析）。

研究与建立学科核心素养目标体系，建立多级核心素养指标，使素养表现、内涵及通用表述与句式更加具体规范，为地理教师搭建学科核心素养落地台阶，是很有价值的。地理学科核心素养一级指标为人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。在此基础上建立二级指标，如综合思维可分为综合意识、综合观察、综合分析、综合认识等四个二级指标。并可在二级指标下继续细分为三级指标，与课堂教学目标更加接近，有利于教师进行课堂实践操作。

三、 几点思考

（一）地理教师还需加强三维目标的学习

在指向学科核心素养的教学目标的设计与实施中，很多教师在教学设计中还是存在目标不够具体、行为动词指向不明，特别是过程与方法目标比较模糊、操作性不强等问题。究其原因，根源在于对三维目标理解一直比较肤浅，迫切需要对三维目标的教学设计思想和具体操作补上一课，才能更好地把握学科核心素养的设计与实施。

（二）要发挥好地理骨干团队教师的作用

指向学科核心素养的教学变革，是一项系统的课改工程，学校教研组要充分运用团队力量，加强对骨干团队建设与管理。一是搭建研究团队，如成立地理新课程研究小组，由教研组长、备课组长和部分骨干教师骨干组成，加强学习与研究。二是加强专业研修，通过参与命题、观点报告、主题讲座、课题研究、集体磨课、学习考察等多种方式进行。

（三）加大教研组长专业建设是当务之急

教研组长的自身专业能力是推动教研组建设及课堂教学变革的决定力量。教研组长工作应加大学科研究力度，提升自身研修及针对性培训是非常必要的。自身专业建设跟不上的话，就很难真正推动学校教学研究上更高的层次，课程和课堂教学变革也难以深入。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

作者简介：

陈静，浙江省杭州市，杭州市富阳区职业高级中学。