两种不同教学模式对《药用植物学》课程考试成绩的影响

李国栋 杨耀文 刘小莉

云南中医药大学中药学院，云南 昆明 650500

传统讲授课堂可以实现教师对知识的传递，但是对教授技艺、解答疑问则效果不佳[1]。改革传统的教学模式和方法，培养创新型、全面型、复合型优秀中药学人才，是当下中药学专业教育工作者亟需探索和思考的问题。我校顺应云南中医药产业对中药学专业人才的需求，突出中药学专业综合改革和云南特色，开设了中药学专业(兰茂班)，以加强应用型中药专门人才的培养。如何建立与之相匹配的科学的教学方式、方法和手段，实现应用型中药专门人才的培养，是每一门主干课程的新要求。

《药用植物学》是中药学专业的专业基础课，对后期专业课程的学习具有重要的意义。基于中药学专业(兰茂班)人才培养方案，《药用植物学》课程教学模式的改革是人才培养模式改革的重要内容，可以为后续专业课程的改革奠定基础，提供经验，也可以充实中药学专业综合改革的内涵，为实现兰茂班的培养目标提供具体可行的方法和手段。近年来对《药用植物学》的教学方法研究有很多[2-6]，翻转课堂即是其中一种，其核心是“以学生为主体，以教师为主导”[7-8]，这种教学模式是大教育运动的一部分，它与混合式学习、探究性学习、其他教学方法和工具在含义上有所重叠，都是为了让学习更加灵活、主动，让学生的参与度更强。

结合我校实际情况，笔者对翻转课堂的教学模式进行了调整，具体做法为：课前任课教师发放教学内容提要，要求学生自主学习，带着问题进课堂；课堂教学先由老师讲解主要内容，时间控制在20～25 min，然后由学生轮流提出问题，其他同学解答，或者是分小组讨论的方式组织教学；最后均由教师修正学生的答案。为区别于经典的翻转课堂，在此将采取的这一教学模式姑且称为半翻转课堂[9]。通过对考试成绩的分析，比较半翻转课堂和传统模式的教学效果，有针对性地推进和完善新的教学模式，实现学生的转化式学习(transformative learning)，以实现教育个性化和标准化之间的平衡[7]，为今后的《药用植物学》教学探索构建起“理论-思维-技能”三者之间的联通体系。 本课题组前期已经探索过本门课程的翻转课堂研究探索[4]，但没有采取对平行班进行对比的模式进行研究，本文以同一年级平行班对传统教学模式以及半翻转课堂模式进行对比分析，期望得到更客观、全面的研究结论。

1 方法

1.1 同年级两个班由同一教师采用不同的教学模式进行教学 《药用植物学》课堂教学采用同一教师、同年级的两个教学班，即中药学专业兰茂班、中药学2班，分别记为1班和2班。对1班进行了教学改革，采用半翻转课堂模式进行教学。2班采用传统的教学模式，以老师课堂讲授为主。期末两个班用同一份考卷进行考试，评分标准相同。

1.2 考试成绩分析 试卷总分为100分，有单选题、多选题、判断题和问答题，分值分别为60、5、10、25。考试内容包括植物的细胞(3分)、植物的组织(5分)、根(10分)、茎(7分)、花(14分)、果实和种子(2分)、植物分类概述(6分)、低等植物(4分)、苔藓蕨类和裸子植物(2分)、被子植物(47分)，共计100分。

采用SPSS 13.0对得分进行方差分析(One-Way Anova、Tests of Between-Subjects Effects)、两两比较(SNK)和相关性分析(Correlation)[10]。对不同题型、不同章节内容、不同考察类型题(记忆、理解两种类型)得分进行比较分析，探索《药用植物学》不同教学方式的教学效果，以期对今后教学质量的提高奠定基础。

不同考察类型题分为记忆、理解两种类型，分别按照两种方法进行划分。第一种方法，把主观题(即问答题)单独作为理解类型题，客观题(单选题、多选题、判断题)作为记忆类型题，进行主观题、客观题得分的分析比较；第二种方法，按试题内容进行划分，只考察一个概念，为基础的教学内容的题，记为记忆类型题；考察≥2个概念，需要在记忆基础之上，有推导、理解内容的题，记为理解型题。

2 结果

2.1 不同题型得分的比较 考试一共有单选题、多选题、判断题和问答题4种题型。4种题型的得分和总分在两个班之间有差异(表1)；其中，单选题得分、判断题得分、总分在2个班之间有极显著差异(表2)。

表1 两个班同学不同题型得分和总分的数据描述(Descriptives)

表2 两个班同学不同题型得分和总分的方差分析(ANOVA)

相关性分析表明，单选题得分、判断题得分、总分和班之间有极显著的相关性；总分和单选题得分、问答题得分、多选题得分、判断题得分都有显著的相关性；单选题得分与多选题得分、判断题得分、问答题得分之间都有极显著的相关性；多选题得分与问答题得分有显著的相关性，与判断题得分有显著的相关性(表3)。

表3 不同题型得分、总分、班之间的相关性分析(Correlations)

方差分析表明，对所有学生而言，4种题型的得分率之间有极显著的差异(df=403，F=97.784，P=0.000)。两两分析表明，多选题(题型2)得分率最低，单独为一组，问答题(题型4)得分最高，可单独为一组，单选题(题型1)和判断题(题型3)得分率居中，可为一组(表4)。考虑不同班的影响，进行交叉分组的两因素(班、题型)有重复值的方差分析，结果表明，得分率在班、题型间都有极显著差异(表5)。

表4 两个班同学不同题型得分的两两比较(SNK法，α=0.05)

表5 得分率在班、题型间的方差分析(Tests of Between-Subjects Effects)

两个班的分析结果有一定的差异，1班的51名同学，得分率最高的是题型4，4个题型的得分率可以明显分3组(表6，图1-a)；2班50名同学，得分率最高的是题型3，4个题型的得分率可以显著分2组(表7，图1-b)。

表6 兰茂班(1班)不同题型得分率的两两比较(SNK法，α=0.05)

表7 中药学2班(2班)不同题型得分率的两两比较(SNK法，α=0.05)

2.2 不同章节教学内容得分的比较 答题得分率在不同章节教学内容、班之间存在差异(表8)，考虑不同班、不同章节教学内容的影响，进行交叉分组的两因素(班、章节)有重复值的方差分析，答题得分率在不同章节之间有极显著差异，在班之间没有显著差异(P=0.057)(表9)。相关性分析表明，答题得分率与不同章节教学内容之间有极显著的相关性，与班之间有显著的相关性(表10)。

答题得分率在章节之间的方差分析表明，在两个班内都没有显著差异，但是，兰茂班(1班)的P值小于中药学2班(2班)，接近于0.01(表11)。两两分析表明，兰茂班(1班)答题得分率最低的前3个章节依次是11(被子植物)、7(果实和种子)、2(植物的组织)，中药学2班(2班)相应的是11、7、3(根)；兰茂班(1班)答题得分率最高的前3个章节依次是1(植物的细胞)、6(花)、3，中药学2班(2班)相应的是1、10(苔藓蕨类和裸子植物)、9(低等植物)(表12)。

表8 两个班不同章节教学内容答题得分率的数据描述(Descriptives)

续表8 表8 两个班不同章节教学内容答题得分率的数据描述(Descriptives)

表9 答题得分率在班、章节间的方差分析(Tests of Between-Subjects Effects)

表10 不同章节得分与班之间的相关性分析(Correlations)

表11 两个班答题得分率在章节间的方差分析比较(ANOVA)

表12 不同章节教学内容的答题得分率两两比较(SNK法，α=0.05)

2.3 不同类型题得分的比较 记忆类型、理解类型两种不同的考核类型题，得分率在两个班之间存在一定的差异(表13)。考虑不同班、不同考核类型题的影响，进行交叉分组的两因素(班、类型题)有重复值的方差分析，答题得分率在不同班之间有显著差异(表14)。相关性分析表明，不同类型题(记忆类型、理解类型)的得分率和平均分都与班有显著的相关性(表15)。兰茂班(1班)理解类型题的得分率显著高于中药学2班(2班)，记忆类型题的得分率，中药学2班(2班)显著高于兰茂班(1班)。

表13 不同考核类型题得分率的数据描述(Descriptives)

表14 得分率在班、考核类型题间的方差分析(Tests of Between-Subjects Effects)

表15 不同类型题得分率、平均分、班之间的相关性分析(Correlations)

2.4 主观题和客观题得分的比较 主观题得分率、客观题得分率在两个班之间存在差异(表16)。方差分析表明，客观题得分率在两个班之间存在极显著差异(表17)，中药学2班(2班)的得分率极显著高于兰茂班(1班)；主观题得分率在两个班之间没有显著差异，但是，在兰茂班(1班)出现满分(表16)。相关性分析表明，客观题得分率与班有极显著的相关性，主观题得分率与客观题得分率之间也有极显著的相关性(表18)。

表16 两个班的主、客观题得分率的数据描述(Descriptives)

表17 主、客观题得分率在两个班之间的方差分析(ANOVA)

表18 主观题得分率、客观题得分率、班之间的相关性分析(Correlations)

3 讨论

3.1 不同教学模式对不同题型得分的影响 方差分析表明，2班的单选题、判断题、总分都极显著高于1班。相关性分析的结果也表明，单选题、判断题、总分和班之间有极显著的相关性。交叉分组的两因素(班、题型)有重复值的方差分析表明，得分率在题型、班之间有极显著差异。说明两种不同教学模式对学生的考试成绩存在显著差异，对不同题型的得分也存在显著影响。

半翻转课堂的教学模式，4种题型的得分率可分为3组，问答题的得分率最高，单独为一组，判断题、单选题次之，为一组，多选题的得分率最低，单独为一组。传统教学模式，4种题型得分率可分为2组，判断题得分最高，并且，和居于其后的问答题得分、单选题得分构成一组，多选题得分最低，单独为一组。这一结果可能提示，半翻转课堂的教学模式有助于培养学生的语言、文字的组织和表达能力，因为在课堂上学生要不断表达自己的问题、观点，在这个过程中训练了学生的表达能力，而问答题特别需要有这种表达能力。半翻转课堂的教学模式对单选题、判断题、多选题的得分上并没有表现出相应的优势。

3.2 不同教学模式对不同章节教学内容得分的影响 答题得分率(正确率)在不同章节教学内容之间有极显著的差异，说明试卷中不同章节的难易程度、学生对不同章节内容的掌握程度都有极显著的差异。方差分析表明，不同章节教学内容答题得分率在两个班之间接近显著差异(P=0.057>0.05)，但是，相关性分析表明，这种差异和班之间有显著的相关性。

班内的方差分析和两两比较结果说明，两个班对不同章节内容的掌握情况不同。这个结果可能说明，在此次实践中采用的半翻转课堂模式有助于学生掌握植物的细胞、花、根等教学内容，而不容易掌握被子植物、果实和种子、植物的组织等内容；传统教学模式有助于学生掌握植物的细胞、苔藓蕨类和裸子植物、低等植物等内容，而不容易掌握被子植物、果实和种子、根等内容。深层次的原因有待于进一步分析研究。

被子植物是教学的难点，两种教学模式学生都是最难掌握的部分，而植物的细胞正好相反，两种教学模式学生都是最容易掌握的部分，也可能与细胞这个部分有高中生物的基础有关。

3.3 不同教学模式对不同类型题得分的影响 方差分析、相关性分析都表明，兰茂班(1班)理解类型题的得分率显著高于中药学2班(2班)，记忆类型题的得分率，中药学2班(2班)显著高于兰茂班(1班)。这一结果可能说明，传统教学模式有助于学生记忆，而半翻转课堂教学模式有助于培养学生的综合理解能力。

3.4 不同教学模式对主观题和客观题得分的影响 方差分析、相关性分析都表明，中药学2班(2班)客观题的得分率极显著高于兰茂班(1班)；主观题得分率在两个班之间虽然没有显著差异，但是，兰茂班(1班)出现满分。这一结果可能说明，传统教学模式有助于学生记忆，而半翻转课堂教学模式有助于培养学生的综合理解能力。主观题得分率与客观题得分率之间的极显著的相关性，可能说明了学生个体学习能力的差异，客观题内容掌握得好的同学，主观题内容也掌握得好。

本次教学实践表明传统教学模式有助于学生记忆，而半翻转课堂教学模式有助于培养学生的综合理解能力。这可能由于半翻转课堂教学模式，通过在课堂上要求学生不断表达自己的问题、观点，从而有助于培养学生的语言、文字的组织和表达能力，以及综合理解能力。这种半翻转课堂的教学模式对单选题、判断题、多选题的得分上并没有表现出相应的优势，却有助于学生掌握植物的细胞、花、根等教学内容，而不容易掌握被子植物、果实和种子、植物的组织等内容。总结已有的教学经验、学习国内外先进的教学理念和方法，并结合到教学实践中，通过在具体的教学实践不断完善和提高，实现《药用植物学》课堂教学“以学生为主体，以教师为主导”的目的。在今后的教学实践中，可以以此为基础继续探索新的教学方法、改进教学模式。