我国高校元数据课程调查与对比——以《编目和元数据专业馆员核心能力》为视角*

宋琳琳，蔡沅欣

随着时代的发展，编目理念与原则、编目和元数据标准以及技术环境正发生巨大的变化。在新的编目环境下，概念模型IFLA-LRM实现了FRBR家族的统一，新的RDA编目规则取消核心类，数据格式对书目数据的束缚正在弱化；MARC的数据化改造、BIBFRAME和Schema.org等新词表和格式的出现，影响着图书馆编目工作流程，编目工作的数据化即将到来，这些变化对编目人员的素质能力提出了新的挑战。信息组织类课程是培养编目人员的核心课程，也是图书情报学科中的主干课程。其中，元数据是信息组织、信息描述的基础。在当前信息技术环境不断变化的背景下，元数据在图书馆中发挥的作用越来越大，相应地编目工作范畴日益扩展[1]。为适应新环境，各种各样的元数据及相关标准不断涌现，不少高校开设与元数据相关的课程，培养适应数字时代的图书馆专业人才。

1 文献综述

国内学者对高校元数据课程建设情况关注较少。吴丹等介绍中美高校元数据课程的基本情况、课程内容、阅读材料、课程实习等，对我国元数据课程教学提出建议[2]。宋琳琳阐述美国伊利诺伊大学香槟分校信息科学学院2014-2018年开设的27门元数据相关课程，将其与国内5所高校的元数据课程现状进行对比，提出完善课程体系建设、教学内容以学生职业发展为导向等建议[3]。其他学者的研究集中于探索与元数据关系密切的信息组织课程。

从CNKI检索结果看，我国对信息组织课程的关注始于21世纪初，不少学者对国内外信息组织课程的基本情况进行介绍和比较研究，为我国信息组织课程建设提供建议。例如，孙更新介绍美国图书情报学院“编目与分类”课程的设置情况及其特点(如针对性、层次性、适应性)[4]；李彩虹对中美图书情报专业硕士研究生教育中的信息组织课程概况和教师队伍进行比较，挖掘中美两国之间的课程发展差异[5]；魏敏对比中美高校信息组织课程的建立、发展和教学内容，分析信息组织的发展现状和路向，揭示信息组织课程建设与学科发展的密切关系[6]。也有一些学者以信息组织课程的设计及其实践为切入点展开研究，例如袁静调研了伊利诺伊大学香槟分校信息组织课程的内容、特点，借鉴美国信息组织课程体系，对国内研究生的信息组织双语课程进行设计及实践探索[7]；陈开慧针对信息组织课程的挑战，从教学目标、教学内容、教学方法和手段3个方面提出教学改革的措施，并进行实践验证[8]。

独立开设的元数据课程在国外LIS院校中较为常见，不少高校甚至开设多门元数据课程，系统介绍元数据。国外学者对元数据课程的研究也比较广泛，如Hsieh-Lee[9]、Joudrey等[10]对ALA认可的LIS院校的编目和元数据课程进行调查；Alajmi等[11]探究东南亚、欧洲和北美68所学校LIS知识组织课程的发展趋势，发现元数据是其主要内容之一。也有学者选择某一院校进行案例研究，例如Chen等[12]以夏威夷大学马诺阿分校LIS项目中的基础编目和元数据课程为例，探索课程中需要传授的最基本的知识和技能；Serhiy等[13]介绍北德克萨斯大学元数据课程的教学方法。在课程设计方面，Hsieh-Yee[14]提出在设计编目和元数据课程时需考虑的因素。

综上，我国学界对元数据课程的调查及研究较薄弱，对国内元数据课程的调查范围有限，难以全面反映我国高校元数据课程的现状。笔者调研国内知名高校本科阶段元数据课程的开设情况，参考美国图书馆协会图书馆馆藏与技术服务协会(The Association for Library Collections&Technical Services，ALCTS)理事会发布的《编目和元数据专业馆员核心能力》，将我国高校元数据课程建设情况与该能力指标进行对比，分析元数据课程建设的现状与不足，探讨我国高校元数据课程的改进策略。

2 我国高校元数据课程调查

笔者选取我国11所加入iSchool联盟[15]或在第4轮图书情报与档案管理学科评估中被评为“B”及以上的院校(见表1)[16]，调查其本科阶段元数据课程的开设情况，分析各高校在元数据教学方面的教学安排、教学内容、教学方式、教学资料以及考核方式等。

表1 国内开设元数据相关课程的院校列表

2.1 教学安排

在11所高校中，仅有南开大学在本科阶段单独开设元数据课程，课程名称为“元数据与资源描述”，其余高校均将元数据作为授课内容的一部分纳入“信息组织”或“信息描述”课程。其中，武汉大学、中山大学在“信息描述”课程中介绍元数据的基础理论、网络信息资源的元数据描述、DC元数据等内容；黑龙江大学将元数据授课内容纳入“文献编目”课程，介绍MARC等元数据标准；其余7所学校均将元数据的教授纳入“信息组织”课程体系，讲授元数据的基本知识、描述性编目、DC元数据等相关内容。武汉大学专门开设“信息描述”实验课，将理论与实践相结合。除南开大学授课时长为40学时外，其余10所高校的元数据相关内容授课时长为1～5周(4～15个学时)，均未占到课程总时长的一半。详情见表2。

表2 元数据课程的教学安排

2.2 教学内容

国内高校元数据课程的内容主要包括元数据理论知识和技术应用两个方面。在元数据理论知识的教学上，各校均涉及元数据历史背景的简单介绍。比如，南开大学对元数据的产生、发展概况进行介绍；中山大学相关的授课内容包含了元数据简史。数据标准化也是教学的重点内容之一，除DC元数据和MARC外，南京大学、北京大学还介绍DDC、LCC等规范词表；武汉大学、南开大学介绍书目记录功能需求模型FRBR、RDA；而中山大学则将BIBFRAME、LRM、关联数据纳入课程体系。部分课程还讲授元数据技术知识，如武汉大学介绍应用元数据进行信息资源描述的分析设计以及利用DC元数据进行网络资源描述的方法；南开大学讲授元数据编制知识；云南大学讲授各种机读目录的转换、数字图书馆的理论与应用；中国人民大学设置数字图书馆理论课程。此外，部分高校关注元数据专业趋势知识，中山大学、云南大学强调元数据研究最新进展和发展趋势，课程内容涉及关联数据、SKOS、BIBFRAME等。

在技术应用方面，武汉大学的“信息描述”实验课安排了创建格式良好的XML文档、在XML文档中使用DTD、使用XML语言编写RDF文档、使用RDF对DC元数据置标、用DC元数据描述网页等内容，通过实验的方式帮助学生巩固对元数据知识及其应用的理解；南开大学要求学生通过实践操作熟悉主要的元数据标准以及元数据的映射、标置和转换；云南大学安排DC与MARC及其他元数据的映射实习；中国人民大学和云南大学要求学生了解数字图书馆实践。具体的教学内容详见表3。

表3 元数据课程的教学内容

（续表3）

2.3 教学方式

国内的元数据课程教学均以课堂理论讲授为主，部分高校设有课程互动或实践等项目。南京大学采用学生课题小组汇报形式，讨论MARC的作用及特点、MARC与DC之比较等，培养学生的人际沟通、创新及思考能力。武汉大学强调课堂互动并单独开设“信息描述”实验课(1学分，24学时)，目的是加深学生对信息描述基础理论、《国际标准书目著录(ISBD)》格式和机读目录(MARC)格式的理解，掌握MARC格式的普通图书及其他类型文献的信息描述方法，掌握使用DC元数据对网络信息资源进行描述的方法，提高图书文献编目和网络资源描述的实践能力。中国人民大学尤为强调文献阅读，随堂布置参考文献，使学生保持对专业文献和研究的关注。北京大学采取小班讨论的方式，探讨及交流元数据的相关文献及相关案例的操作实践，并以小班开展项目协作，培养学生的口头表达能力及协作能力。南开大学采用课下实习、相关文献阅读的方式，目的是应用元数据规范对各类数字信息资源进行描述，使学生密切关注元数据研究的国内外进展，提高学生的实践能力。中山大学采取案例调查分析展示的方式，要求学生了解各类元数据规范的应用现状及发展趋势，并配以网络信息资源的元数据描述、DC元数据描述等实验安排。云南大学强调联系案例的课堂讲授，并将其与课堂讨论、课下自学、信息组织实验等相结合，培养学生的独立思考能力。详情见表4。

表4 元数据课程授课方式

2.4 教学资料

由于各校元数据课程或单独开课，或并入其他课程一同讲授，导致选用的教材和阅读材料差别较大，选用教材多为“信息组织”相关课程教材，与元数据的关联性不够强。此外，院校等级与教材选择之间并未呈现出明显的联系。具体的课程教材见表5。

除课堂主讲教材及实验教材外，不少学校还设置了与元数据相关的参考书目，如王松林主编的《中文编目与RDA》(2014)、萨蕾的《数字图书馆元数据基础》(2015)、张晓林的《元数据研究与应用》(2002)、杨玉麟主编的《信息描述》(2004)、吴建中的《DC元数据》(2000)等。另外，部分高校选用相关工具帮助学生更好地进行实践操作。例如，武汉大学使用Z39.50(中文版)及该校图书馆集成系统的编目模块；华中师范大学采用DP2编目前端和MarcEdit编目软件；中山大学使用其图书馆集成系统(ExLibris)的编目模块。

从各个高校选择的教学资料来看，大部分教材及参考书目年代过于陈旧，多为5年前的著作。而且，配合相关实验教程及工具进行实践教学的高校数量较少，与元数据有关的课外阅读材料较为匮乏，元数据课程的实践受重视程度较低。

表5 元数据课程教材

2.5 考核方式

元数据课程的考核以“平时考核+期末考核”模式为主(详见表6)，平时成绩占总成绩30%～70%。总体看，各院校的平时考核形式较为多样，包括考勤、课堂互动、小组展示、实验报告、撰写论文、测验等，能够从多个维度考察学生的掌握能力，使学生更主动地扮演课堂的“主演”角色，重视学习全过程。但是，这些考核方式较为传统，难以最大程度地调动学生的学习积极性。各校的期末考核均为试卷作答形式，其中南京大学、中国人民大学、南开大学采取开卷方式，中山大学“信息描述”课程尽管采取闭卷方式，但考核重点在于学生的知识理解和运用能力而非对课程内容的记忆能力。

总体而言，元数据课程尚未成为一门独立的课程，大多高校将元数据课程内容融入“信息组织”“信息描述”等课程；课程内容主要涉及基础理论及主要标准，相关技术知识、前沿知识讲授较少，难以建立具有前瞻性的编目工作视野；实践课程及相关实习资源支持不足，学生实践能力提升慢，难以较快融入图书馆编目实务；教学方式传统，考核评价标准不够细致，影响学生的学习积极性和参与度；部分教学资料较陈旧，课外阅读材料较匮乏，与图书馆对元数据馆员的能力需求尚有一定差距。

表6 元数据课程考核方式

3 国内元数据课程与《编目和元数据专业馆员核心能力》指标对比

3.1 《编目和元数据专业馆员核心能力》及其适应性

2017年1月ALCTS理事会发布《编目和元数据专业馆员核心能力》(Core Competencies forCatalogingandMetadataProfessional Librarians)(以下简称《能力》)，提出编目和元数据专业馆员需要具备三大核心能力：知识能力、技能或能力素质、行为能力。

长期以来，国际编目行业积极适应网络环境给编目工作带来的变化，推动编目工作的变革与创新。美国图书馆协会一直是国际编目领域革新的领导者与推动者，我国编目工作也一直紧跟国际趋势，制定适合我国编目现状的应对策略。元数据课程是学生在校期间掌握编目能力的主要途经，是培养后备编目人才的重要方式。如何评价学生是否具备编目和元数据工作的核心能力？目前我国仍缺少正式的编目职业能力规范性文件。因此，《能力》指标(见表7)的参考应用不仅有助于帮助国内图书馆学专业教学评价学生的编目和元数据工作的专业能力，也能够帮助国内同行以更高的标准开展课程设计，缩小中美两国在元数据课程教学方面的差距。

表7 《能力》核心竞争力指标

3.2 我国高校元数据课程体系与《能力》的对比

元数据课程应当与图书馆职业需求紧密结合。笔者将《能力》中编目和元数据专业馆员的三大核心竞争力要求与我国高校元数据课程的建设情况进行梳理对比，分析我国元数据课程的现状，并从中预测未来课程内容体系建设的方向。

3.2.1 知识能力

《能力》中，知识能力是编目和元数据专业馆员最基本的能力之一，主要体现为编目馆员所掌握的编目和元数据原理、系统和技术、发展趋势等基本知识。相关指标见表8。

表8 《能力》中的知识能力指标

(1)编目和元数据原理的基本知识。《能力》中的“编目和元数据原理的基本知识”包括基本原理、书目数据的规范控制以及编目和元数据标准。掌握这些基本知识是编目和元数据馆员开展编目工作的基础和前提，也是元数据课程的主要授课内容。如表3所示，国内相关课程以元数据的基础理论、主题法、分类法的介绍以及数据标准的讲解为主。

元数据的历史背景是馆员专业知识体系和元数据课程内容的基础，作为引入性内容，在元数据课程中课时较短，主要包括元数据的由来、发展概述等，有助于学生对元数据的基本认识和初步了解，形成“大元数据观”。

身份管理和名称规范控制是图书馆编目工作标准化、规范化的前提，是关联数据发布与消费的主要支撑。针对这方面内容，我国元数据课程涉及较少，仅有部分课程在“名称标目与检索点”章节中作简单介绍。

主题法和分类法是知识组织的重要方法，是编目馆员的核心技能，也是大部分“信息组织”课程的主要内容，而叙词表、分类词表则是主题法和分类法的重要工具。各高校关于主题法、分类法的课时均超过8个学时，最高达到18个学时，可见高校对这一部分内容的重视程度。

数据标准化对于信息的发现、获取、管理、利用、整合具有重要意义[17]，是元数据和编目馆员构建书目数据库的有效指引和行为准则。《能力》将其细分为内容，结构，数据编码、格式和交换以及取值4个方面，其中，MARC或都柏林核心等属于结构标准，编目规则属于内容标准，分类法、主题词表、名称规范档等属于取值标准，XML、TURTLE等属于交换标准[18]。对应这4种标准，我国元数据课程内容集中在结构标准上，以帮助学生构建结构化的资源描述；对一些新标准，如BIBFRAME介绍较少，而取值标准如DDC、LCSH等，授课时结合主题法、分类法进行讲解，但名称规范档所占课时很少；相对而言，内容标准和交换标准在元数据课程中较少涉及，这会使学生在学习中仅掌握几种编目工具，却并不能真正理解编目的宗旨与要义。FRBR、RDF、LRM等关联数据的发布和消费是图书馆编目工作的发展方向，但仅有4所高校介绍这方面的知识，高校对数据模型的关注程度较低，使得学生无法掌握编目变革与创新趋势，限制其日后在该领域的发展。

(2)系统和技术知识。“系统和技术知识”包括书目数据的管理系统和专业技术知识。由于计算机技术在图书馆的广泛应用，图书馆管理系统、关系数据库的使用成为书目数据编制、管理和维护的基础。在所调查的元数据课程中，关于数据库结构、图书馆管理平台系统以及联合书目数据库的内容尚未找到，技术性知识介绍较为匮乏；但这一方面的知识在图情专业的其它课程中讲授较多，如中山大学图书馆学专业选修课程“数据库”以及专业核心课程“数字图书馆”就包括数据库结构以及数字图书馆方面的相关知识，多门课程内容间的交叉互补有利于促进学生对元数据理论与技术的整体理解，提升认识的深度和广度。元数据的创建、编辑、分析和转换是编目和元数据馆员的日常工作内容之一，也是他们必备的基本技能，但只有2所高校的课程涉及这方面的内容，数量较少，元数据实践知识和互操作性教学较为缺乏。

(3)编目和元数据专业趋势知识。“趋势知识”包括编目工作如何适应图书馆和文化传承的大环境，以及编目和元数据的新兴工具和标准。主动学习以适应网络环境下编目的发展趋势，是一名优秀编目馆员提升专业素养的重要途径，也是推动我国编目行业紧跟国际步伐，共谋发展的必然要求。在此方面的教学中，我国元数据课程对研究热点反应相对滞后。以关联数据为例，仅有2所高校涉及相关内容。近几年，编目领域研究活跃，在模型与词表构建、书目数据格式转换等方面都有新的理论成果出现，但均未能反映在课程教学中，这不利于学生了解和掌握元数据发展的新动向。

3.2.2 技能或能力素质

编目和元数据相关技能是编目馆员完成具体工作的实践基础，是其专业性的重要标志，也是其在编目外包趋势下的立足之本。《能力》的技能(技术能力)指标要求编目和元数据馆员能将概念框架、标准和原则运用到书目系统中，并且可以开展本地元数据实践，在此基础上通过元数据映射、互操作，实现信息资源整合(见表 9)。

表9 《能力》中的技能指标

(1)概念框架、标准和原则在书目系统中的应用。数据格式化即按照统一的内容标准进行资源描述，最终获得格式统一的书目数据。这一能力强调内容标准的应用，但国内高校元数据课程多停留于内容标准的理论介绍，较少涉及具体方法的运用以及与具体编目工具的结合使用；而且，讲授的格式较单一，以MARC为主，对目前在编目实践中应用的BIBFRAME、Schema.org等格式并未提及。因此，除了要扩充格式类型外，课程还需增加多种格式之间的转换等内容。

消除创建者、贡献者、题名/丛书的歧义需强调规范词表的应用，如人名词表、机构词表，这是提升检索精确性的重要途径。同时，对规范文档VIAF、描述社会网络的FOAF的利用也会提升图书馆资源的识别度和关联性。当前仅有3所高校讲解检索点和规范控制，如责任者和题名检索点的选取，但并未涉及具体词表的利用。近年取值词表的应用愈发受业界关注，借助关联数据实现互联网环境下的书目与规范控制是编目及元数据管理的未来发展方向之一，这部分内容需要不断增加和完善。

资源分析和分类是指运用各类工具进行分类标引和主题标引，强调主题法和分类法等工具书和网络信息组织工具的运用，此内容是信息组织体系下元数据课程的教学重点，高校通常利用4～8个学时进行讲解。除文献资源的分析与分类外，网络资源也成为重要的教学内容，多数高校用1～4个学时对网络资源组织与分析展开介绍，主要包括网络信息组织特点和方法模式、搜索引擎组织方法分析、网络叙词表的引用、知识组织原理与应用等。

编目工作主要是借助各类编目工具和网络标记语言形成元数据，而MARC、DC、XML等是机读数据编码的主要工具，也是编目馆员最基本的技能。目前，共有9所高校讲授该知识点(2～4个学时)。同时，利用网络标记语言描述DC元数据的教学内容也逐渐增多，共有10所高校的课程内容涉及DC元数据，学时均在2～6学时之间，武汉大学在其实验课程中也专门安排了相关实习内容。

创建者和著作等实体之间关系的建立需要借助资源描述概念模型(如FRBR、LRM)，以及元数据结构标准(RDA元素集)的谓语动词，通过创建、编辑、贡献等操作实现实体间的关联。此外，利用关联数据消费Wikidata等中的相关资源也有利于实体间关系的创建。目前大多数元数据课程仅对国际编目发展的新趋势(如FRBR、RDA)作简单介绍，少数高校将其作为元数据课程内容的一个章节(3～4学时)，对关联数据消费利用方面的内容涉及较少。

(2)通用标准的本地化应用。通用标准的本地化应用是指针对特定需求和具体项目，建设本地化的元数据标准，涉及评估需求、选择合适母本、制定元数据模板、细化工作流程、建成本地化元数据标准等内容。该指标是对学生元数据描述能力的综合检验，也是操作能力的最高要求。国内高校的元数据课程建设存在一定差距，仅有云南大学、中山大学等少数院校进行相关案例的教学分析。编目未来的发展不仅要求元数据标准本地化，还要求编目馆员可以在概念模型的指导下，利用具体的数据模型，通过词表复用，实现本地化的数据建模，这将成为编目数据化的前提与基础。所以，无论对于提升学生的动手操作能力，还是实现编目工作的数据化转型，这部分内容都十分重要。

(3)在书目系统中整合、映射和转换元数据。该指标要求编目馆员能够采用不同的元数据标准进行书目记录之间的格式转换，主要应用于信息资源的整合，这一能力对于构建资源整合发现系统具有重要意义[19]。武汉大学专门安排2课时的实验课程，南开大学和云南大学的课程内容中也包含DC和MARC间的转换；仅有两所高校提供涉及元数据映射方面的教学内容。元数据互操作对资源整合的重要性不言而喻，在未来发展中，元数据互操作不再局限于图书馆领域内的几种格式，还需要与文化遗产保护机构、出版机构、相关国际组织、数据商、系统商等进行更大范围的数据交互，与网络资源整合。因此，课程讲授的整合知识首先必须走出书目系统。此外，如果格式映射和转换带来巨大的工作量，那么元数据课程则需要补充数据格式变换、整合方式革新等内容。

3.2.3 行为能力

扎实的理论知识和高超的技能并不是编目和元数据工作的全部能力，编目馆员还需要有较强的综合素养的支撑，如行为能力，包括人际沟通、公共服务、创新与适应、对专业的好奇心和解决问题等(见表10)，有助于自我评价、自我塑造和自我发展，以及快速适应编目和元数据生态环境的变化和发展的需要[20]。

表10 《能力》中的行为能力指标

针对上述能力，国内各高校并没有专门设置相关课程，但通过特定教学形式、课程作业等潜移默化地培养学生的行为能力。北京大学通过小班讨论带动同学们进行合作、沟通和倾听；中山大学通过课堂展示汇报的方式锻炼学生的口头表达能力。在课堂教学中，不仅要强调按照标准和规范著录，更应坚定他们编目工作的出发点，即站在用户角度切实考虑用户的需求。“创新和适应能力”要求学生既要有扎实的专业基础知识，也要有开阔的学术视野，紧跟研究趋势，发现、思考和解决问题。各高校在介绍编目领域最前沿知识外，还通过指定课外阅读材料、布置开放性实践、课后思考题以及自学课程内容的方式，加强学生的创新和适应能力。

好奇心有两个关键的特征：求知欲和经验开放性。好奇心由信息缺口所致，但好奇心不在于你不知道什么，而在于你已经知道了什么。好奇心既因理解而产生，又可被未知所激发。本科阶段的元数据课程对于学生好奇心的培养主要是帮助他们全面了解元数据的理论方法和技术，而不是将该内容以一个章节进行简单介绍，不展开、不深入、不实践。调查显示，国内元数据课程尚未成为独立课程，学生对这方面的知识掌握得较浅显；文献阅读训练要求低且讨论不充分，导致学生以被动接受为主，难以从老师和同学身上获得启发；实践课程有限，学生无法从实习中获得灵感，难以激发他们的好奇心。

编目的过程实际上就是在不断解决问题的过程，编目馆员需要具备项目管理、流程管理、关注细节、严谨思考、评估评价、战略构想等能力。在本科学习中，相关能力虽然无法和具体的信息资源建设项目相结合，但也应将能力培养融入教学中，使学生在个人作业(如课后思考题)、小组作业、实习实践、预习自学等方面得到锻炼，促使他们在课程学习中持续思考，完成各类考核。相应地，课程考核也要更细化、更具操作性，全面考察学生解决问题的能力。

4 改进我国元数据课程教学的建议

通过前文对我国元数据课程的全面调研，及其与《能力》的对比，可以将课程现状简单概括为3个方面：一是元数据原理与基本知识做到基本覆盖，但仍需补充一些关键知识点；二是用于提升学生动手操作能力的实践课程缺乏，相关实习内容过于简单；三是各类行为能力的培养并未得到充分关注，各类能力指标的显性化有待提升。要有效解决问题，既可以学习国外先进经验，也必须结合我国学科发展的实情，提出本土化解决方案。

4.1 国外的经验介绍

笔者曾调查美国伊利诺伊大学香槟分校信息科学学院(School of Information Sciences，University of Illinois at Urbana-Champaign，UIUC)的元数据课程，该学院共开设27门元数据相关课程，分为创建元数据、使用元数据、保存元数据3大类型，内容涉及各类机构和各种资源的元数据创建、数据建模、数据清洗等重要技术，以及基于元数据的信息资源整合和长期保存等[3]。

就3门核心元数据课程——“书目元数据导论”“元数据理论与实践”“高级书目元数据”来看，课程内容逐步深入：首先介绍传统资源的元数据创建与使用的基本原理与方法，接着着眼于数字资源的元数据创建、应用及评估管理，最后结合元数据理论和实践趋势，帮助学生了解未来工作职责，提升职业竞争力。3门课程还设计了11次实习，如为图书创建完整书目记录；为特定对象创建多类型元数据记录，并进行技术元数据和保存元数据分析；为一组资源创建元数据模式；编写求职简历，并由教师评价学生作为编目馆员能力。

表11 UIUC核心元数据课程与《能力》的对比分析

对照《能力》指标分析，UIUC的元数据课程基本可以满足知识、技术和行为3个方面的能力要求(见表11)。与我国高校相比，UIUC元数据课程最突出的特点是实习内容较系统与丰富，可以全面锻炼学生的元数据创建、管理和评价能力。

4.2 针对专项能力的国内改革建议

对比《能力》指标，我国元数据课程在各能力模块中存在有待加强的地方。如表12所示，相关院校可以考虑从补充知识点、围绕具体项目展开实践、丰富教学形式等方面进行完善。

表12 我国元数据课程的改革内容

4.2.1 知识能力方面，重点关注缺失的知识点

总体而言，我国元数据课程的基础知识覆盖全面，能够满足《能力》知识能力指标的要求，但在“规范控制、概念模型、趋势知识和元数据操作知识”等方面较薄弱(见表12)。为此，应重点关注以下3个方面：(1)以关联数据发展趋势为导向，尽快充实有关概念模型、规范词表、关联数据发布与消费的理论知识；(2)传统知识内容丰富，唯独身份管理和名称规范控制方面较为薄弱，需结合编目数据化发展趋势，综合应用传统和网络词表，提升图书馆数据规范化水平；(3)元数据创建、分析与转换的方法是编目工作的基础，在新技术背景下，应扩展到关联书目数据的生成、发布与关联消费中，国内元数据课程缺乏相关内容，急需完善。

4.2.2 技术能力方面，需以具体项目为切入点

技术能力的培养是我国元数据课程的短板，即使是研究生教育，也较少开设实践课程。技术能力是编目和元数据馆员必备的专业技能，需要通过大量的实习才能具备。因此，元数据课程可以围绕具体项目设计实习内容，选择一个数字人文项目，要求学生创建多类型元数据，并为一组资源创建元数据模式。

技术能力培养的重点应包括以下内容：(1)在具体项目建设中，重点培养学生对概念模型和规范词表的本地化应用。即通过分析书目数据中的实体关系，提炼抽象概念，定义概念间的关系，将概念模型转换成具体项目的数据模型；再利用/重用规范的术语词表来表达书目模型中概念、概念特征和概念间的关系，建立具体项目的词表，实现数据模型的形式化，使人和机器可读。这是编目馆员技术能力的基本要求[21]。(2)根据项目建设需求选择合适的数据格式。目前采用较多的是增加URI的MARC、BIBFRAME和Schema.org三种。如何选择并实现格式之间的转换，如何直接生成关联书目数据或是直接利用关联数据描述图书馆资源，以增强图书馆书目数据在网络中的识别度和可用性，这是编目馆员技术能力的关键[22]。(3)资源整合。要走出书目系统、走出图书馆，实现图档博、出版机构、数据商、系统商等更大范围的资源集成和发现。元数据的整合、映射与转换的能力必须着眼于网络资源，通过关联数据的消费综合利用全网资源为图书馆服务，实现资源类型兼顾、标准规范兼容、互联网环境下的书目与规范控制，以及基于内容的知识组织与知识的融合。

4.2.3 行为能力方面，需要丰富教学方式

我国元数据课程并未将行为能力作为培养目标，相关能力的培养更多是在教学实践中潜移默化地推进。当前，需要将这种潜在影响显性化，在具体教学单元设置上明确行为能力培养的类型。比如，“小组合作建立元数据模式，并在课堂中展示”这一课程作业，可以培养学生的人际沟通、公共服务、创新、解决问题等多种行为能力；这些能力可以作为评分标准，用于小组成员的互评和作业考察。

此外，相关课程的教学不能再局限于传统以课堂讲授为主的方式，可采用混合式教学，如通过课前MOOC预习、课上听讲和讨论、课后答题和练习的方式推进学习，使单向授课转变为双向互动，让学生在主动学习、探索中发掘自己的兴趣和潜能。也可以借鉴UIUC的做法，让学生撰写编目馆员应聘简历、模拟招聘、邀请编目馆员开讲座等，帮助学生了解编目馆员选拔条件，同时也使教师认识到学生与专业编目馆员之间的能力差距。

丰富教学方式的根本目的是让学生更多地参与课程建设，调动其学习积极性，让元数据课程不只是他们需要修完的一门课程，更是培养他们编目工作核心竞争力的基础，也是实现从学生到编目馆员过渡的桥梁。