中小学阅读建设路径：共生阅读*

许昌良，黄景然

0 前言

随着实现中华民族伟大复兴中国梦进程的加快，全民阅读成为精神文明建设的重要抓手。作为为党育人、为国育才的社会主义学校，中小学的主要任务是立德树人，也应当将阅读作为教学改革的重要风向标，推进学校课程与教学改革，形成以学校为核心的阅读生态。在应试教育依然盛行的当下，其意义不容小觑，甚或可以说是一道萤火虫般的亮光，具有“点灯”的意义。在这一背景下，近年中小学阅读建设受到重视，比如2018年修订《中小学图书馆(室)规程》，很多学校新建图书馆或改扩建图书馆，阅读活动越来越丰富。与之相伴的是相关研究增多，涉及政策研究、阅读方法研制、阅读能力探讨、阅读课程建设等。这些研究对中小学阅读建设起到了指导作用，但缺乏从整体上把握中小学阅读建设态势，导致对以学校为核心的阅读生态建设缺乏前瞻性指引。为此，笔者近年立足现实，着眼未来，开展“共生阅读”实践，探索阅读与学校教育融合发展路径。

1 调查概述

中小学阅读建设并不是孤立的存在，它既属于学校教育体系，也属于全民阅读体系。虽然中小学教育一直在改革创新，但迄今尚未完全抛离应试教育。在这一背景下，从中小学实际看，阅读建设与学校教育体系紧密相关。因此，本文在教育生态学理论下搭建中小学阅读调查分析框架，试图从学校教育体系视角把握中小学阅读现状，发现问题，提出解决之道。

受共生理论影响，欧美近几十年来一直视教育为一个生态系统，学校阅读受到教育生态系统的影响甚至规制。但是，以学生为主体，实际上阅读建设不仅受到学校影响，也受到学生本人和家庭阅读环境等因素影响。为此，本文从学生和家庭两个视角来调查学生阅读现状，再结合学校情况，期冀以多个角度从整体上发现学校阅读的根本问题。

本文选取广州市越秀区某九年制学校学生及其家长作为调查对象。该校是广州知名学校，近年开展教育改革，持续开展阅读与学校教育融合探索。2019年12月至2020年1月，选取240名小学五、六年级学生及其家长，240名初中一、二年级学生及其家长进行问卷调查。根据学生近两年学业水平考试的平均成绩分为2个组，A组是成绩优良学生(即近2年学业水平考试平均成绩前50%学生)及其家长；B组是成绩中等以下学生(即近2年学业水平考试平均成绩后50%学生)及其家长。共发放问卷480份，回收有效问卷480份。调查问卷题项，面向学生的包括：对阅读提高学习成绩的认知、阅读开始时间、近2年课外书阅读量、每天阅读时长、阅读态度、阅读专注度、阅读内容，学生视角的家庭重视度、父母阅读情况、父母阅读对自己的影响、家庭藏书，以及好友伙伴阅读情况；面向家长的调查包括：父母对孩子阅读与学业水平关系的认知、近5年阅读量、每天阅读时长、阅读内容、家长对孩子阅读的重视度，家庭藏书家长视角的孩子阅读情况、家长对自身阅读对孩子阅读影响的认知、亲友阅读情况、家长对学校推动阅读的期待。

2 调查分析

2.1 面向学生的调查分析

当前学习成绩仍然是学生的最重要评价指标。关于阅读与成绩的关系，主流是认为阅读对学业有正向影响[A(103)，B(89)]；持中立态度的不多，B多于A[A(8)，B(20)]；两组各有1人认为阅读对成绩提高没有影响。自主阅读开始时间，最多的是四五岁[A(75)，B(64)]；始于六七岁的也不少[A(36)，B(41)]；个别10岁左右才开始[A(1)，B(5)]。近2年课外书阅读量，超过100本的，A组91人，B组只有65人。令人担忧的是，每天课外书阅读时长，主流是约半小时[A(53)，B(56)]；超过1小时的，都不多，A(43)略多于B(33)。在阅读态度上，持“认真”的最多[A(104)，B(78)]；持“一般般”的，A(8)不多，B(31)则不少；而两组能自觉地专注阅读的都在80%以上，个别学生需要敦促[A(3)，B(14)]。阅读内容见表1，在选择读物全面性上，尤其是有益于学业的，A表现更明显。

表1 学生课外阅读内容

家庭是阅读的重要场所，但在学生眼中，“比较重视”阅读的家庭仅有一半[A(65)，B(61)]，“非常重视”阅读的家庭少[A(37)，B(20)]；虽然A组没有“很不重视”阅读的家庭，但B组有4人。关于家庭藏书，几百本是主流[A(66)，B(68)]；超过1，000册的不多[A(37)，B(21)]，超过5，000册的凤毛麟角[A(5)，B(2)]。在孩子眼里，“从不读书”“偶尔读一点”的父母很少[A(9)，B(25)]，“非常喜欢”“比较喜欢”阅读的父母并不是太多[A(76)，B(55)]。很多学生认为父母阅读对自己“非常有影响”或“有一定影响”[A(83)，B(66)]；只有极少数学生认为“没有影响”[A(8)，B(12)]。在好友伙伴中，“喜欢阅读的”，A显著多于B[A(81)，B(58)]；“一般化”“不大喜欢”的，B明显多于A[A(31)，B(51)]。

2.2 面向家长的调查分析

家长对孩子阅读与学业水平的关系认知，大多数家长认为阅读对孩子成绩提高有帮助[A(106)，B(99)]；大多数家长认为自身阅读对孩子阅读“非常有影响”[A(59)，B(58)]或认为“有一定影响”[A(53)，B(46)]，B组有1位家长认为自己的阅读对孩子没有影响。家长的阅读也有限，近5年年均阅读量超过20本的不多[A(30)，B(25)]，很多家长介于10～20本[A(38)，B(36]或低于10本[A(36)，B(42)]，甚至有家长从不读书[A(3)，B(2)]。有阅读的家长中，每天阅读时长以半小时为主[A(52)，B(52)]；超过1小时的不多，但A多于B[A(45)，B(30)]；低于15分钟的，B多于A[A(17)，B(22)]；没有时间阅读的，A多于B[A(3)，B(1)]。家长的阅读，位居第一的是与工作有关的书[A(45)，B(40)]；其次是与孩子学习有关的书[A(39)，B(30)]；再次是闲书[A(24)，B(23)]和心灵鸡汤[A(9)，B(12)]。亲友的阅读，主流是“有一些人喜欢阅读”[A(67)，B(71)]，“全部喜欢阅读”的很少[A(17)，B(4)]，“只有极少数人喜欢阅读”的有一些[A(9)，B(11)]。

自己和亲友的阅读不理想，但绝大多数认为自己重视孩子阅读[A(109)，B(94)]，也有极少数家长认为自己不重视孩子阅读[A(8)，B(11)]。而在家长心目中，认为孩子“比较喜欢阅读”的不多[A(50)，B(55)]，但认为“非常喜欢”的A明显高于B[A(50)，B(20)]，“偶尔读点书”的B多于A[A(17)，B(30)]。

家长对学校开展阅读建设充满期待。在“您对学校今后深化阅读的期待”多选题中，家长均赞同建设好图书馆、开展阅读活动，但不怎么赞同以“抓好父母阅读”来影响孩子阅读。

图1 家长对学校推动阅读的期待

2.3 学生、家长调查数据的综合考察

整体而言，调查指标包括3个方面：阅读的总量、时间、态度、专注度、同伴阅读状况等对学业水平的影响；学生对阅读的自我认知；父母阅读以及家庭文化环境等对孩子的影响。根据调查数据，采集各主要子项指标的中位数，以中位数为界，以正向思维考察每个调查项的效应量，形成表2、3和图2、3。这些图表表明：(1)两组学生阅读水平具有明显的差异，最明显的差异是阅读量、阅读态度、父母和亲友的阅读表现等指标，表明4项指标对学生阅读水平影响较大；(2)A组学生阅读表现明显好于B组，表明学生阅读表现与学业水平呈现正相关；(3)A组家长阅读表现好于B组家长，表明家长的阅读表现明显影响孩子的阅读表现，家长是否重视以及参与阅读对孩子学业水平影响很大。

表2 学生调查数据汇总表

图2 学生调查数据雷达图

这些数据也透露出孩子阅读存在视野不宽甚至偏狭的问题，折射出浓烈的应试取向；家长阅读量较低，不足学生20%，表明家长忙于生计等，无论是自己的阅读还是陪伴孩子的阅读明显不足。当然，绝大多数家长也缺乏良好的阅读习惯，与孩子共读更难以做到，这些都会明显影响学生的阅读兴致和阅读效果。

表3 家长调查数据汇总表

图3 家长调查数据雷达图

3 “共生阅读”概念的提出与阐释

以上调查表明学生的阅读与学业成就具有非常高的相关度，与家长的阅读也有较高的相关度，家长的阅读取向、阅读喜好度、对孩子阅读的重视度、家庭阅读环境、孩子身边亲友伙伴的阅读态度、家庭藏书等都与孩子阅读以及学业水平提升密切相关。早在1994年世界经合组织关于国际成人阅读素养的调查就发现，阅读素养低的成年人大多从事低收入工作或没有工作，失业机会高于阅读素养高的成年人[1]。史蒂夫·西博德(SteveSiebold)在30年间采访1，200多位全球成功人士，发现通过阅读来自学是共性[2]。美国伊利诺伊大学阅读研究中心调查显示，美国儿童阅读量大，在K12教育体系中，阅读贯穿于基础教育阶段，形成了系统的阅读教学体系[3]。对我国而言，建设学生阅读生态，优化与少年阅读相关的生态因子刻不容缓。近年国家重视阅读，但其收效与重视程度并不匹配，阅读变革成为亟待解决的课题。遗憾的是，背后动因实质还是为应试功利性所驱动，所谓“得语文者得天下”“得阅读者得语文”之类话语就是例证。其实真正的阅读又何止是语文可以担纲？阅读具有“母题”意义，从某种意义说“得阅读者得人生”。阅读作为一种教育思想以及学习策略，涵盖所有学科的学习，没有阅读的学习是不可想象的。笔者秉承阅读是一种“元学习”价值观，近10余年在江苏和广东的小学、初中奋力推进学生阅读，在实践中逐渐深化了对阅读的价值认识，并不断推进阅读的实践样态。笔者尤为深刻地体悟到，有效的阅读其实是要建设一个生态系统，需要与学生成长的相关人，如教师、家长、亲友、同伴等共同努力；有效的阅读尤其需要家校间互动、课本内外互动、课堂内外互动、考试内外互动、校内校外互动，即实现多方“共生”，最终形成“共生阅读”理念。

“共生”一词来源于希腊语，缘于生物学，由德国真菌学家德贝里(Anton de Bary)于1879年提出，用以指不同种属生活在一起，并具有延伸的物质联系[4]。他认为共生是一种自组织现象，生物体之间出于生存的需要，必然按照某种方式互相依存、相互作用，形成共同生存、协同进化的共生关系；生物间的共生方式存在多种形式，包括共生、寄生、腐生[5]。斯格特(Scott)进一步指出，共生是两个或多个生物在生理上相互依存度达到平衡的状态，而不是一方依赖另一方的关系[2]。后来生物学家将共生定义为限于两个或多个有机体在一起相互有利的范围，共生完全不同于寄生。随着学界对共生学说的研究深化，共生理论越来越受重视，20世纪初被列为生命世界最重大的创造之一[2]。1950年代后共生思想渗透到社会诸多领域。从一般意义上说，共生指共生单元之间在一定的共生环境中按某种共生模式形成的关系，由共生单元、共生模式和共生环境三要素构成。其中，共生单元是指构成共生体的基本能量生产和交换单位，是形成共生体的基本物质条件；共生模式是指共生单元相互作用的方式或相互结合的形式；共生环境是指共生关系存在发展的条件。共生体和环境之间的相互作用通过物质、信息和能量交流实现。共存共荣是共生的本质，共生并不排除竞争，通过合作性的竞争实现单元之间的合作与促进。这种竞争是通过共生单元内部的结构和功能的创新，以及共生单元之间的重新分工和合作实现[6]。目前共生理论已经走出生物学，在医学、建筑学、经济学等领域得到广泛运用。

笔者基于共生理论提出“共生阅读”，实质上是在共生理论观照下，对一种新型教育范式的期待。自学校诞生以来，教育现象逐步从散乱、游离的教育细胞发展成系统、稳定的教育实体。作为独立的教育实体，制度化之前的学校，与家庭教育和社会教育处于较为和谐的共同生存状态。伴随着学校教育的制度化，学校日益成为一种规模庞大、社会化程度高、与社会关系复杂的事业，其在整个教育系统中的地位也日益突出，在一定程度上削弱了家庭教育和社会教育的功能，成了教育的“轴心”。处于“轴心”地位的学校，因与其依附的具体生活过程、生活情景、主客体相互作用的种种因素相脱离，逐渐变为一种“脱水”和“提纯”的纯理性的教育[7]。于是学校与地方文化、社区文化、家庭文化时有脱离，“无目的升学者”“非本意就学者”不断增加，形成“学校教育忘记了它的对象，它的对象也就忘记了学校”现象[7]。在升学至上教育生态下，如何实现教育的社会文化价值与功利价值的弥合？本文认为具有“母题”意义的阅读不失为一条有效路径。一是阅读关涉人类的整个生活，关涉学校与家庭，关涉学校教学的全科目，也贯穿于学习的全过程，具有开放性与延展性；二是阅读贯穿于学习的全过程，具有整体性；三是阅读在操作上不受时空限制，具有自组织性。因此，共生阅读对促进青少年灵魂觉悟，逐步消解升学的功利价值和公众的文化缺损都具有不可替代的作用，也从思维层面提供了中小学素质教育的参考范式。

4 共生阅读期待与策略探索

基于共生阅读理性思考以及实践期待，促进新时期阅读生态建构，需要在共生理念引领下，建构全方位、全学科、全过程阅读体系，实现阅读从应然到实然、从随意性到体系化、从单一到多元、从自发到自觉、从零散化到统整化的转变。以学校为“轴心”，构建教师、学生、家长、社会共同参与、互生共长的阅读生态，促进阅读立体化、系统化、个性化，实现让师生共生、家校共生、课内外共生、小学与中学共生、分数与素质共生的目标，培养全民热爱阅读的习惯，进而实现书香家庭、书香班级、书香学校、书香社区、书香社会目标，为阅读中国贡献实践智慧。基于传统阅读时间，实现3个维度的突破。一是阅读内容的拓展：引导学生超越课本，深谙开卷有益之道，让阅读者有限的时空变得充盈。逐步进入海量阅读状态，将生活的外延变成阅读的外延。二是阅读方法的拓展：教授阅读技能，先引导追求阅读精度，然后逐步引导提高阅读速度和阅读效益。三是阅读境界的提升：通过阅读引导学生和家长超越考试的羁绊和单纯的知识积累，拓展学生视界，实现精神敞亮与心灵的澄明。

4.1 开发阅读课程，在课程统整中实现共生

校园本来就是读书的地方，应当充盈书香，最好的学校模样就应该是图书馆的模样。学校要汇聚良好的阅读课程资源，在物质环境的打造上应当以“书香校园”为追求，进行校园文化功能的提升。通过多样灵活的微型设计与改造，让师生随手触及书籍，畅游书海，沐浴于书香之中。

建设阅读课程体系。从一年级起就凸显阅读习惯的培养，铺垫爱读、悦读的精神底子。统整学校的读书节、艺术节、体育节，形成以阅读为轴心的大阅读课程体系。融入海量阅读理念，分学段、分主题、分层次设计阅读课程内容体系。学校要重视活动整合，结合德育、美育等活动，开展富有特色的课程实施活动，达成共生阅读的课程实施“三度”：阅读内容有梯度、阅读目标有深度、阅读体验有趣味度。

加强课程研究与开发。共生阅读是学校课程建设的新课题，学校组织优秀老师围绕课程建设开展各学科的项目研究，从阅读发现的实际问题入手，通过质性研究解决阅读中的具体问题，积累经验，形成共生阅读课程实施成果。

重视课程的评价激励。共生阅读课程的有效性需要以评价进行保障。学校应以国家义务教育课程评价标准为基础，研制年级、学段阶梯式、任务驱动式评价标准，让共生阅读具有持续性，产生有效性。

4.2 有效实施课程，在课程实施中实现共生

教师是课程实施的主体，学校要以教师为本，唤醒教师参与共生阅读的意识、责任与激情，创造性地开展共生阅读。比如，培养百名教师成为“阅读种子”，牵手千名孩子共读，拉动万名家长同读，影响所在社区数万人的精神生活，让学校共生阅读成为区域性的全民阅读品牌，影响更大范围内人们的阅读进程。

在具体行动上，一是晨读，开启学生一天的美好生活。每个年级每个学段形成晨读系列内容，学生每日清晨走进校园，通过晨读，开启大脑“晨醒模式”。二是序读，让阅读内容序列化。按照学科确立不同学段的系列阅读内容，以课程标准为底线，每个学科的阅读量为“课标底线*2+X”，即全科阅读量最低量为课标阅读量要求的2倍。三是趣读，激发学生阅读情趣。用丰富多彩的学科阅读推进深度阅读，如举办诗词大赛、科技朗读活动。四是“E读”(智慧阅读)，用大数据驱动阅读效能。

4.3 建设课程资源，在多元互动中实现共生

一是推进家庭书房建设。比如，不断向家长传播“家里无书房，家庭无希望”的理念；学校可每年推进200个家庭书房建设，对书架、书籍内容、藏书量等进行规定，引进第三方机构进行评估；每年对优秀的家庭书房建设者进行表彰，分享他们的经验。

二是开发“带着书本游天下”专题研修特色课程。这是选择性活动，面向有条件的群体。比如，在每年暑假，启动“暑期阅读专列游天下”活动，让孩子们在“种子教师”的带领下寻找课本中的中国，带领学生到中国“最文化”的地方游历，感受大好河川，同时开展专题性阅读和写作。通过阅读经典、阅读山河、阅读古迹、阅读改革开放成就、阅读生活，拓展学生视界，做到读游结合、读研结合、读写结合。

三是建设学校“15岁以前的语文”。比如，学校可以以最优秀的传统文化为根脉，穿插世界优秀文化读物，打造内容主线，形成跨越6至15岁的共生阅读校本教材。教材呈现学校特点与个性，让共生阅读成效以系统化、层次化的成果呈现，成为学生的必读书目。

学校以“在阅读中共生”为旨趣，通过科学的课程建设，促进孩子们在广泛深入的阅读中增长知识、拓展视野、丰富积淀、熏陶人文、发育精神，实现学科之间共生、书本内外共生、家校之间共生、考试内外共生、校社之间共生的目标，最终让与学校教育相关的所有人都爱读、共读、同读，在阅读中成长，让阅读成长为飘逸于学校、家庭与社会天空的一道绚烂的彩虹！