科学教学中“形式主义”现象透析及对策探寻

浙江省宁波市宁海县实验小学城西校区 张 华

新课程改革以来，越来越多的教师尝试着改变固有的课堂教学模式和方法，寻求课堂教学的新突破。在新课改“以学生为主体”的先进教学理念的引领下，如今的课堂教学较之以前有了很大的转变：丰富的教学模式、幽默的课堂评价、多样的教学方法、热烈的课堂氛围等，如今的课堂越来越向着“教师引，学生主动前进”的模式转变，而不是早前的“教师授，学生被动跟随”模式。但是大部分教师却并没有真正意义上做到“以学生为主体”，虽然设置了很多花哨的教学环节，但只是在表面做文章，学生的主体能动性并没有被开发，课堂的教学没有落实科学探究本质，使课堂沦落成教师的个人秀场。似乎目前普遍存在着一种认知趋势：好课堂上的学生应该是兴致勃勃的辩论、接二连三的提问、此起彼伏的发言，好课堂上的教师应该是能不讲则不讲的，这样就是所谓的“学生的课堂”。这样的课堂教学其实是打着“改革”名号的形式主义，摒弃了科学本质的漂亮空壳。要知道，无论怎么改革，“授”与“受”的关系始终是存在的。本文以小学科学课堂上普遍存在的“形式主义”教法为例，剖析如何有效地在课堂上贯彻落实科学探究本质。

一、合理提问，增强问题的目的性

课堂提问可以启发学生的思考，激发学生的学习激情，让学生从被动接受知识转化为主动学习。但是许多课堂上存在着为了提问而提问，很多问题的答案是显而易见的，学生几乎不需要思考就能回答，甚至有些问题根本与教学内容以及目标无关，它的存在毫无意义，这些问题会削减学生的学习积极性，让学生对课堂失去一探究竟的兴趣。

【案例1】《物体在水中是沉还是浮》的提问导入

师：同学们，看看老师带来了什么？（此时讲台上放着一个装了水的水槽）

生（纷纷举手）：水槽。

师：嗯，你们知道这节课我们要用它来研究什么吗？

生（抢答）：物体在水中是沉还是浮。

师：是的，这节课我们要研究物体在水中是沉还是浮。同学们，你们想知道哪些物体的沉浮情况？

生（浏览书本）：蜡烛、苹果、回形针、空瓶子……

师：同学们列举的这些东西老师也准备了，我们就来研究这些物体在水中的沉浮情况。

案例中这样的提问导入方式很常见，表面看起来很好地调动起了学生的回答参与热情，课堂上氛围很好，非常热闹，但是实际上这些问题的效果却是不尽如人意的。深究这些问题可以发现，这些问题的答案都是学生已知的，根本没有什么难点和困惑需要学生解决，学生的回答也并不是在解决问题，更像是在给予老师一种回应，像是安排好的剧本台词，以达到课堂的需要，这样的提问就是“形式主义”。

教师必须明确问题的目的性，每一个问题的提出都具有导向性，同时，教师的提问要面向全体学生，既不能“无疑而问”，也不能“问到鸦雀无声”。苏联教育家维果茨基提出的儿童教育发展观中指出教学要基于学生的“最近发展区”出发，即教师所提的问题既不能落后于学生已经达到的知识水平（例如案例1 中的提问），也不能远远超过学生的现有知识水平，“过易”和“过难”都不利于学生的学习，只有贴近并稍微超过学生的现有知识储备的问题，才能激起学生的好奇心，同时又能达到让学生思考的目的。案例1 中的教师，其实完全可以换一种方式提问，例如他可以出示自己事先准备好的物品，然后问学生：“你觉得它们在水中是沉还是浮？为什么？”这样提问既可以暴露学生的前概念，又给了学生思考的机会，因为他得去分析物体在水中的沉浮可能与什么有关。

二、有据猜想，寻找假设的立足点

科学探究的过程都是由提出问题到建立假设，从小学科学的教材来看，掌握探究过程的一般步骤既是重点也是考点。在探究过程中，如果说提出问题是探究的开端，那么建立正确合理的假设就是引领探究的转折点。在科学课的课堂上经常可以听见教师问“你觉得是什么影响了它的……”，学生积极地动脑筋进行各种猜想和假设，然后教师挑选几个符合教材内容的假设继续探究，而那些五花八门跟教材完全不搭边的假设则大多被教师以“时间有限”为由拒之门外。在这整个过程中教师根本没有去深究学生是以什么为依据提出假设以及假设的生成性问题，只是在关注自己需要的假设有没有被学生提出来。

【案例2】《运动与摩擦力》中摩擦力的大小与什么有关

在分析了什么是摩擦力之后，教师请学生猜测“摩擦力的大小与什么因素有关”，生纷纷开始进行假设。

生：摩擦力的大小与运动速度快慢有关，运动得快一点摩擦力小，运动得慢摩擦力大。

生：摩擦力的大小与接触的面积大小有关，可能接触的面积越大摩擦力也越大。

生：摩擦力的大小与材料有关，光滑的材料摩擦力小，粗糙的材料摩擦力大。

生：摩擦力的大小与物体的重量有关，物体越重摩擦力越大，物体越轻摩擦力越小。

案例中的情景很多科学老师都碰到过，甚至是在公开课上，学生思维很活跃，提出了很多假设，可是唯独没有自己想要的假设，甚至有些学生的假设让你无法继续探究，不能无视又不能接受。本着探究的本质来说，学生积极提出假设是一件好事，说明学生的确在认真思考，只不过仔细看这些假设会发现，学生在建立假设的过程中没有依据和立足点。也就是说，他的假设全是靠自己的生活经验和思维的发散性，缺少一定的引导，当然会出现想到什么就说什么的情形。

【案例3】《运动与摩擦力》中摩擦力的大小与什么有关

曾经听过一个老师的这节课，他是这么处理的：学生了解了怎么测量摩擦力之后，他请一位学生上台演示测量一只球鞋与桌面之间的摩擦力并读出读数，然后再请另一位同学上台演示测量另一只球鞋与桌面之间的摩擦力并读出读数，两次摩擦力的大小不一样。教师请学生猜测摩擦力的大小与什么因素有关。

学生发现这两只球鞋的大小不一样，还发现一只鞋底花纹明显，一只鞋底花纹不明显，然后提出了重量、花纹深浅（粗糙光滑）等因素。

这样前后两次的测量摩擦力的设计就是神来一笔，既训练了学生测量摩擦力的能力，又借机营造了合理的情境，给学生接下来的假设提供了立足点和依据，此时学生做出来的是通过消化吸收思考之后的合理假设，而不是无凭无据的随意猜测。科学课堂提倡案例3 中的处理方法，在无形中给学生的假设建立了导向性和根据点，哪怕此时问一下学生为什么会给出这个假设，相信学生肯定能说出自己的理由，因为他的假设的确有立足点。

三、适当放手，用自主性点亮实验设计

实验设计与操作是科学课堂的重头戏，也是相对来说花时间最多的一个环节。实验过程的成功与否直接关系到最后结论的得出。所以往往在这个环节中，教师会体现出过分的细致小心，把注意事项操作步骤详细地演示讲解，有些教师甚至恨不得把着学生的手进行操作。

【案例4】研究横梁的抗弯曲能力

师：同学们，我们刚刚提出了很多可能会影响横梁抗弯曲能力的因素，今天在课堂上，我们先来研究宽度和厚度这两个因素。现在请同学们看大屏幕，了解宽度这个实验的操作步骤。

ppt 展示实验步骤（同时教师边读步骤边演示）：

1.用材料盒里的两个纸盒做桥墩，将一倍宽、二倍宽、四倍宽的纸梁分别架在桥墩上。

2.将垫圈一个个放在纸梁上（注意轻放），直至纸梁坍塌（纸梁中部接触桌面即为坍塌），记录下此时的垫圈个数。

3.分析自己的实验数据，写下我的发现。

师：同学们现在清楚实验步骤了吗？

生：清楚了！

师：请各个组长上来领取实验材料，开始实验。

这个情景不是个别现象，很多教师都习以为常地为学生设计好实验步骤，讲清楚实验注意事项，甚至不放心地自己先演示一遍。其实案例中的学生已经是六年级了，这个实验对他们来说难度不大，他们完全有能力自己设计这个实验。而教师亦步亦趋地像个全职保姆把什么都准备好了，学生只是机械地按照步骤进行操作，并没有从这个实验过程中体会科学探究的意义。

新课改要求培养具有“创新精神和实践能力”的人才，科学课程就是一门实践性的课程，学生在课堂上可以很好地锻炼自己的实践创新能力。教师不应该剥夺学生锻炼的机会，应该适当放手，牵引学生自主设计实验步骤，鼓励学生相互质疑补充，得到一个完美的实验方案。授人以鱼不如授人以渔，掌握方法比掌握结论更重要。案例4 中的情境，教师可以尝试把实验设计这一部分给学生，教师可以抛出问题：“你认为该怎么设计实验？你需要哪些材料？”然后给学生一定的思考讨论时间，请学生讲述自己的方案，甚至教师可以将事先准备好的材料放于一边，让学生自己挑选演示，其他同学进行质疑补充，全班合作设计出完美的实验方案。

四、正视数据，理性得出结论

每一个数据都有它存在的意义，即使是错误的数据也有意义，科学探究不应该采取“少数服从多数”的观点。课堂上，难免会有因为各种原因出现的“不合群数据”，教师一定要正视这些数据的存在，当着所有学生的面去寻找它出现的“根源”。这些数据的存在并不是课堂的麻烦，得出结论的绊脚石，相反，因为有这些数据，学生才会积极地去寻找问题所在，重视实验操作，学会实事求是的科学态度。

寻求教学方法和教学模式的改革和创新是非常好的一个现象，但是只有把一切改革和创新基于学生的得益才是有效的。课堂教学的发展要求教师每一个环节都稳扎稳打，特别是小学科学这类探究性比较强的学科，更要求教师落实每一个环节，切不可做做表面文章，看似各个环节都精彩地进行着，实则“金玉其外，败絮其中”。如若教师端着“不虚掷课堂的每一分钟”的态度进教室，相信教学过程中的“形式主义”必然消散。