郑振铎《猫》的文体认定与教学思考

师延峰

摘   要：无论是从《猫》一文被收录的情况、作者对《家庭的故事》的定位、《家庭的故事》整本书的内容来看，还是从《猫》一文的主旨表达来看，《猫》的文体都应被认定为小说。所以，《猫》的教学应紧扣其作为一篇小说的文体特质，并进行拓展阅读，或者先行阅读《家庭的故事》，以整本书阅读推进对《猫》的深度学习。

关键词：文体;小说;《猫》

郑振铎的《猫》于2007年替换《珍珠鸟》一文进入人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》，当时标注选自《郑振铎文集》（人民文学出版社1955年版）。初中语文统编教材也选用了此文，并标注其出自《郑振铎选集》上册（福建人民出版社1984年版）。两个版本的教材，从助学系统到相关的权威教参，似乎都在刻意回避或者模糊该文的体裁问题。比如，与统编教材配套的《教师教学用书》中说“《猫》以第一人称的口吻，记述了自己家三次养猫的经历”——前半句好像指向了小说，后半句又像是对散文的理解。

《语文教学通讯》2019年第1期刊发的《散文解读与写作的叙事主体路径》一文，将郑振铎的《猫》明确作为散文进行分析，而该刊同年第12期刊发的《以〈猫〉为例：跟着郑振铎学写作》一文，又将其明确作为小说理解。

我们不禁要问，郑振铎先生的《猫》，到底是散文还是小说？当然，我们穷究其文体的目的不是为了简单刻板地对应诸如“形散神不散”“小说三要素”等文体知识，而是希望以明确的文体为依托，对该文以及该文所在单元的教学进行更有意义的探索。

一、对《猫》文体的认定

有人認为：“每一篇文纯然属于某一类的固然也有，但是不多。多数的文同时兼有两类或三类的性质。这样，我们只好看它全篇中最重要的部分属于何类，就把它归入何类。”[1]基于这样的立场，笔者将《猫》的文体认定为小说。理由如下：

（一）从《猫》一文被收录的情况来看

（1）1935—1936年间，赵家璧先生主编的《中国新文学大系》（上海良友图书印刷公司出版）分为小说、散文、诗集、戏剧等共10卷，负责选编“小说一集”的茅盾先生将《猫》收录其中。这可以证明当时文学界对《猫》体裁的定位是小说。

（2）陈子善、蔡翔主编的“人间·名家经典散文书系”（山东文艺出版社）中有一册以《猫》为名，选编了老舍、周作人、夏丏尊、靳以、郭沫若等近五十位现当代著名作家写猫的文章，可郑振铎的《猫》没有入选，应该是出于对该文小说体裁的考虑。这也算是一个佐证。

（二）从作者对《家庭的故事》的定位来看

《猫》最早被选入郑振铎先生的作品集《家庭的故事》。作者在写于1928年10月的“自序”里谈道：“我不曾写过什么小说。这一个集子中所收的不过是小小的故事而已。……我写这些故事，当然未免有几分的眷恋。然而我可以说，他们并不是我自己的回忆录，其中未免有几分是旧事，却绝不是旧事的纪实。其中人物更不能说是真实的。或者有人看来觉得有些像真实者，那是因为这种型式的人，到处都可遇到，所以他们便以为写的像他或像她。其实全不是那末一回事。”[2]

虽然作者只说自己所写是“小小的故事”，但从“绝不是旧事的纪实”“其中的人物更不能说是真实的”等补充话语来看，作者还是从小说的角度来定位《猫》等文章的。

（三）从《家庭的故事》整本书的内容来看

《家庭的故事》整本书除却“自序”，只有15篇文章，但包括《猫》在内至少有6篇文章，都写到主人公因琐事而感到内疚与忏悔的心情。现大致梳理如下：

1. 《猫》

【前因】“我”以为第三只猫吃了家里养的芙蓉鸟而将其打走，后发现其死在邻家的屋脊上时。

【心理描写】我心里十分地难过，真的，我的良心受伤了，我没有判断明白，便妄下断语，冤枉了一只不能辩诉的动物。想到它的无抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是针，刺我良心的针。

2. 《风波》

【前因】仲清因妻子宛眉多次跟人打牌到深夜而起“风波”，当看到妻子的致歉信时。

【心理描写】他想到这里，心里难过极了！“我真是太自私了！太不应该了！……唉，太残忍了，太残忍了！”他恨不得立刻上楼去抱着她，求她宽恕一切的罪过，向她忏悔，向她立誓说，以后绝不干涉她的打牌了，不再因此埋怨她了。

3. 《书之幸运》

【前因】宛眉希望仲清不要多买书，可嗜书如命的仲清再次下血本买了喜欢的书，面对妻子的责怪时。

【心理描写】他心上难过极了，如果有什么地洞可逃，他一定逃下去了……

他沉默着，什么话都说不出口。

全夜在焦苦、追悔、自责中度过。

4. 《淡漠》

【前因】芝清和文贞克服万难各自解除了原先的婚约终于走到一起，可又在面对现实时所持态度很不一样，文贞为此而感到悲观时。

【心理描写】她现在完全失望了，她感到自己现在成了一个孤寂无侣的人了;……

她心里除了淡漠与凄惨，什么也没有。她什么愿望都失掉了。

5. 《失去的兔》

【前因】一直声称对贼的行为可以原谅的“我”，当家中养的两只兔子被贼偷走时。

【心理描写】又加了一层的难忍的痛苦与悲悯！

……

我心里充满了痛苦，悲悯，愤怒与诅咒，抱了头默默地坐在书房中。

6. 《王榆》

【前因】身份介乎“用人”和亲密的朋友之间的老厨子王榆，多次忠恳地告诉“我”一个朋友有赌博的情况，却被“我”误以为是对“我”朋友的侮辱，因此厉声呵斥了他时。

【心理描写】我望着他的背影，心里后悔不迭。他不曾从祖父那里受到过这样厉声的训斥，如今却从我这里受到！我当时真是后悔，真是不安，——至今一想起还是不安——很想立刻追去向他告罪，但自尊心把我的脚步留住了。我怅然地望着他的背影消失在大门外。我想他心里定是十分的难过的。……我愿他能宽恕了我，我愿向他告一个、十个、百个的罪。也许他早已忘记了这事，然而我永不能忘记。

不难发现，虽然故事本身各不一样，但作者所表达的人物心理或情感大同小异，有些心理描写的话语换到另一篇文章里似乎也能“蒙混过关”，并且没有明显的违和感。我们不禁要问：一个集子中怎么会有这么多作品都在表达着相近的主旨呢？

联系作者创作系列小说的时代背景，即可明了作者在那个特定历史时期的创作追求与社会思考。“五四时期一批鼓吹个性、爱情和人道主义等主题的作品，往往只是从个人受阻于社会环境这一角度入笔的，而郑振铎同类题材的创作，则是更多地把笔触返顾于人物的自身上面，由此启示读者：诚然社会环境是基本的，但如果张扬个性解放、爱情自由及社会平等的人，自身的心态不健康不完善，也会事与愿违的，因为个人本身对他人来说，也是一种社会因素，个人本身心灵上的弊病，也会转化成为一种社会性的阻力。关于这一点，郑振铎在《猫》和《失去的兔》两篇中有所体现，在《冷漠》中也有所渲染。”[3]可见，每个故事只是借以表达作者思考的外壳，而在特定时期里，其要旨一般是比较相近的。

（四）从《猫》一文的主旨表达来看

《猫》记述了“我”三次养猫的经历，三只猫外貌、性情各不相同，结局也不尽相同。其中最重要的情节是：“我”和妻子断定第三只不受待见的猫就是咬死芙蓉鸟的“凶手”，那只猫在“我”的惩戒后逃跑了。后来看到一只黑猫衔走另一只芙蓉鸟时，“我开始觉得我是错了”。行文至此，开始了“我”大段的心理描写，表达了深深的自责与忏悔之意。

其实，这里有个很容易被忽略的逻辑漏洞。虽然李妈亲眼看见了黑猫衔走另一只芙蓉鸟的事实，但不能因此证明前一只芙蓉鸟也是黑猫咬死的，毕竟没有亲见。换句话说，第三只猫咬死前一只芙蓉鸟的可能性依然存在。可文中的“我”因此断然否定了第三只猫咬死芙蓉鸟的可能，转而进行良心的自我谴责。从故事内容而言，这样的因果转变不符合情节逻辑，但从主旨角度来说，是符合情感表达逻辑的，并且这一主旨与整本书中其他篇章的主旨相一致。

诗人艾青曾说过：“写诗的人常常为表达一个观念而寻找形象。”[4]同理，写小说的人也可以为表达自己的某种思考或主旨而构思符合情感逻辑的故事，鲁迅先生在《〈呐喊〉自序》所言即是明证：“……是的，我虽然自有我的确信，然而说到希望，却是不能抹杀的，因为希望是在于将来，决不能以我之必无的证明，来折服了他之所谓可有，于是我终于答应他也做文章了，这便是最初的一篇《狂人日记》。从此以后，便一发而不可收。”《家庭的故事》中的《猫》及其他以自责和追悔为主旨的故事同样如此。

因此，有学者认为郑振铎的《猫》“与其说它是为了表现人道主义的博爱思想，不如说是为了表达作者对于自己的过失的深深的内疚与忏悔”，进而认为《猫》是“受鲁迅作品《风筝》的影响的”，因为《风筝》发表于同年2月，主旨是“对于自己童年过错的自我谴责”。[5]如果理解了文本的逻辑漏洞，然后结合整本书中其他同类题材或主旨的文章，这一说法成立的可能性还是非常大的。

二、对小说《猫》的教学思考

（一）从单元的人文主题角度而言

统编教材以“人文主题”和“语文要素”双线组元。《猫》被选入的七年级上册第五单元“围绕着‘生命之趣”[6]这一主题组元。作为该单元的教读课文，教师须从人文主题角度引导学生发现“作者对生命的尊重”“作者对人与自然关系的思考”，因为该文对此的思考与《动物笑谈》和《狼》是很不一样的，只有深入理解才能起到单元内的互补作用。

同时，教师可以将这一点作为基点引导学生进行深度学习，从小说的角度体会作者的“自我反省精神”，这种反省精神是小说家在特定背景下的思考，而非散文式的“分享作者在日常生活中感悟到的人生经验”（王荣生语）。前者指向公共化的表达，以求形成一种社会性的启发与思考，而后者多指向作者个人化的倾诉与表达。

因此，只有紧扣《猫》作为一篇小说的文体特质，才能引导学生走向文本意义的丰富与深刻。

（二）从单元的语文要素角度而言

《猫》所在的七年级上册第五单元是在前两单元的基础上继续学习默读。《猫》与第四单元的小说《植树的牧羊人》在情节结构上有一定的相似之处，如《植树的牧羊人》重点叙述“我”和牧羊人三次见面的情形及高原上的变化，而《猫》重点记述“我”三次养猫的经历，因猫的外貌、性情各不相同，结局也不尽相同。

因此，学生在借助“思考探究”部分的表格默读梳理文本时，可借鉴《植树的牧羊人》一文“思考探究”中表格的填写经验，让默读的能力呈互补式、螺旋式提升。同时，两文虽都有“三次”的情节，但用意与效果不同，可通过比较进行深入研读。

（三）从“1+X”拓展阅读角度而言

人民教育出版社刘真福和陈恒舒关于《社戏》中“积累拓展”部分的论述给了笔者很大启发，引述如下[7]：

《社戏》是经过删节的，课后“积累拓展”部分则设计了这样一道题目：

《社戏》原文开头部分写的是“我”成年之后在剧场看中国戏的两段经历。课后阅读这些文字，体会一下，作者通过写不同的看戏经历，表達了一种怎样的情思？

这道题目绝不是“为拓展而拓展”，只有读了《社戏》的全文，才能理解为什么说《社戏》是小说而非散文，也才能理解文末所说的“好豆”“好戏”的真正含意。

启发：（1）拓展不是“为拓展而拓展”，而是有明确用意的;（2）只有辨明文本的体裁，才能更好地领会文本。

统编教材为《猫》设置的“积累拓展”如下：

猫是与人类关系亲密的一种动物，人们常通过写猫，表达丰富的人生体验。课外阅读夏丏尊的《猫》、靳以的《猫》和王鲁彦的《父亲的玳瑁》，与课文比较，体会这些文章中作者表达的思想感情。

从文体角度来说，推荐阅读这一组写猫的文章不是最好的选择。因为这三篇都是散文（均被收入前文所引“人间·名家经典散文书系”中《猫》一册），表达的都是个性化的情感，对理解郑振铎先生的小说《猫》难以起到补充或提升作用。因此，笔者建议教师指导学生进行拓展阅读或者先行阅读《家庭的故事》，以整本书阅读推进对《猫》的深度学习，而《猫》的学习反过来会有效地促进《家庭的故事》整本书阅读，内化作者的社会性思考，真正提高语文核心素养。

参考文献：

[1]胡怀琛.中学国文教学问题[M].上海：商务印书馆，1936：28.

[2]郑振铎.家庭的故事[M].沈阳：万卷出版公司，2015：1-2.

[3]金梅，朱文华.郑振铎评传[M]天津：百花文艺出版社，1992：96.

[4]吴欣歆.从偶然的发现走向必然的收获[J].语文学习，2019（6）：34.

[5]陈福康.郑振铎的小说与鲁迅的影响[J].鲁迅研究月刊，2007（9）：32.

[6]义务教育教科书教师教学用书·语文（七年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2016：217.

[7]刘真福，陈恒舒.品民俗之美，析表达之妙——统编《语文》八下第一单元编写说明及教学建议[J].语文教学通讯，2019（1B）：9.