音乐核心素养与音乐学科核心素养的辨析①

资利萍（湖南师范大学 音乐学院，长沙 410081）

2018 年1 月5 号，教育部正式颁布关于印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017 年版）》的通知，[1]揭开高中各学科课程标准神秘的面纱，高中音乐课程的三个核心素养是审美感知、艺术表现、文化理解[2]，这三个核心素养是否是音乐家理念中认可的核心素养，或者它仅仅是基础教育阶段倡导人的全面发展下的普通学生所拥有的核心素养？是否有不一样的角度来看待音乐核心素养？这些问题，如果不辨析清楚，就会造成各人所说的核心素养不在同一范畴之内或者不在同一层次的尴尬局面，因为素养、音乐素养，音乐核心素养、音乐学科核心素养，这些概念在当下都是常用的交流术语，但在我们每一个人心中，它们各自的含义又不尽相同，如果不进行辨析，所谓推动音乐核心素养的研究，加强音乐核心素养在立德树人上的独特价值也将会受到共识和理解上的限制，科学研究也就无法推动。

一、核心素养、音乐学科核心素养、音乐核心素养

核心素养是什么？目前权威的解释是林崇德教授《21 世纪中国学生发展核心素养》里所定义的：“主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这种必备品格和关键能力”即六个核心素养包括：人文底蕴、科学精神；责任担当、实践创新；学会学习、健康生活，分别归于上位的三个内涵：文化基础、社会参与、自主发展；六个下位的18 个基本要点等[3]。我们可以把这整套面向未来的基于个人发展和社会需要的素养体系称为一般核心素养，它明确了在新的历史时期“培养什么人”的问题，是国家教育目标具体化、细化的学术性表述。

中国学生发展核心素养的培育自然落在基础教育阶段的各门课程上并经由课程来落实，在学校体系中所开设的课程对学生发展都具有育人性作用，都能服务于上述全面育人的框架下的六个核心素养、18 个要点。但同时，各课程在育人性上又具有各自的强项和其他课程无法代替的价值，这种强项和价值的析出需要通过各课程厘清和提炼自己的学科核心素养来实现，例如语文的育人性强项需要语文学科核心素养来凝练，数学的育人性要通过数学学科核心素养来体现，同样，音乐对学生成长和人的全面发展具有独特贡献意义的价值需要音乐学科核心素养来体现，于是，一般核心素养下位的“学科核心素养”这一概念就这么产生了。如何提炼各个课程的“学科核心素养”，这个工程最好是交给既懂学科、又懂教育的学科课程专家来研究，他们在选择学科的育人强项和独特价值的时候首先会从学科本体内部的知识内核和知识结构来思考，如语文课程专家在提炼语文学科核心素养的时候要去想语文本身的核心素养，历史课程专家也要去思考历史本身的核心素养问题，也就是说每一个学科除了学科核心素养之外，还有一个学科本身的核心素养，而这个学科本身的核心素养是不等于学科核心素养的。

以音乐来分析，音乐学科核心素养独特的育人性和强项来自哪里？毋庸置疑，是来自音乐本体的内核和结构，当我们去深入分析音乐本体的内核和结构并预想把这个内核和结构授之于人的时候，“音乐核心素养”的概念就产生了，音乐核心素养是音乐内部的，与全面育人性也就是一般核心素养没有直接的关系，如果要有联系，是必须通过“音乐学科核心素养”这个中介来达成的。这样，我们就可以澄清核心素养、音乐学科核心素养、音乐核心素养是既有区别又有联系的三个概念。其思考的逻辑是人的全面发展是需要核心素养的培养，音乐教育（音乐课程）中的学科核心素养是为实现人的全面发展的一般核心素养而服务的。音乐学科核心素养要体现自己的独特性就必须还要去关注音乐核心素养。在这里，音乐学科核心素养和音乐核心素养之间的细微差别容易被忽略，且常常相互替代，这种忽略和模糊带来的后果就是在音乐观、教育观、课程观、学习论上面的分歧和无法共识，在核心素养成为主流人文社科研究的背景下，先有必要厘清它们之间的区别和联系，建立很清晰的理论基础，从而非常理性选择好方法论来指导实践。

二、音乐学科核心素养、音乐核心素养之别

（一）我从哪里来：历史的源头不一样

音乐学科核心素养是国家基础课程改革基于当下社会文化发展对人才培养的挑战，提出要在发展学生核心素养的大背景下，音乐课程做出要提炼自己的学科强项和独特价值来对接核心素养而出现的新名词，是伴随国家主流意识形态的人文变革，在推出基于立德树人、社会主义核心价值观为核心的教育改革的顶层设计思路，继而用“核心素养”这个概念来囊括培养什么样的人之后，需要各学科明确自己对接于教育目标的关键品格和必备能力之后生成的一个新概念，正因为它的产生是经由音乐课程而实现立德树人的价值，所以它的源头是教育学中的课程，具有教育学属性，它与音乐有关系，但不是音乐的全部，是音乐在普通学校教育中的职能显现，是音乐课程， 而音乐与音乐课程是有区别的，正如音乐与音乐教育是有区别的一样。所以音乐学科核心素养的历史要从课程的历史来发现它的时间，如果以1918 年美国课程理论家博比特出版了第一本专门讨论课程的书《课程》[4]为标志，至今也才有100 年历史，可想而知，音乐学科核心素养的历史是可以恒定在百年历史中来找寻的。

音乐核心素养这个概念出现的时间远比音乐学科核心素养出现的早得多，其源头是音乐而不是教育，音乐核心素养的产生甚至可以追溯到音乐的起源，音乐在起源那一刻并得以传承？是因为伴随了人的“养”——“养成”“教养”“驯养”“培养”等等。试想一下，什么人可以被“养”？是那些对声音有强烈敏感，对乐律乐感有强烈感受，生命的动态与音乐节律有强烈共振的人成了“养”的对象，成为一代一代的音乐传承人，节奏感、旋律感、乐感、律动感，绝对音高能力在音乐生生不息中形成了音乐核心素养的DNA，成为了一个人可能变成音乐职业人的素养。可见，从音乐学意义来讲，音乐核心素养是伴随音乐的起源就开始出现的。从人类学意义来说，音乐核心素养是伴随人的出现就出现，①参见多纳德·霍杰斯.音乐心理学手册（第二版）[M].刘沛，任恺，译.长沙：湖南文艺出版社，2006.第二章以及216页，都谈到相关的内容。总之，音乐和经过近代教育学之父赫尔巴特所完善的以班级授课制为代表的现代学校教育，或者与博比特将“课程”从教育学独立出来以后的“课程论”相比，其历史的源头要长得多？谁都不知道音乐的历史有多长，但至少可以肯定的是音乐核心素养的历史远远早于音乐学科核心素养的历史。

（二）我是谁：质的规定性和存在的状态和样式不一样

质的规定性是指事物内在的属性，也即事物是什么的概念问题，音乐核心素养和音乐学科核心素养它们各自的概念是有区别的。音乐核心素养是个体学习音乐的必备品格和关键能力。音乐学科核心素养是指通过音乐使个体获得人的全面发展的必备品格和关键能力。前者是通过教育的音乐，音乐是本体，是目的，后者是通过音乐的教育。音乐是工具，是手段，人的全面发展是目的。音乐核心素养是音乐本体的，音乐学科核心素养是教育本体的，从学科归属来看，音乐核心素养归属于音乐学的学科分类，音乐学科核心素养归属于教育学学科分类，即教育学下位的音乐课程与教学论的学科范围，也可归属为音乐学下位的音乐教育学，音乐核心素养负责人的音乐能力、音乐技巧；音乐学科核心素养负责人的全面发展。音乐核心素养是音乐本体的DNA，音乐学科核心素养是音乐课程的DNA。①台湾学者蔡清田教授认为“核心素养是课程发展与设计的关键DNA”，见蔡清田.课程发展与设计的关键DNA:核心素养[M].台北：五南图书出版股份有限公司，2012。

质的规定性的不一样，各自呈现的样态也就不一样，音乐核心素养首先呈现的样态是一个人卓越的听辨能力，[5]例如一个合唱指挥要具备的核心素养是能否在很短的时间内听出合唱团各个声部的音准、音色等，这种听觉的精微性、精准性对于专业音乐人士来说是必备的核心素养。但是听觉对于音乐学科核心素养就不会有如此重要，音乐学科核心素养首先呈现的样态是他对音乐具备倾向性，愿意去听，喜欢听音乐，对音乐有兴趣，报以热情和向往，拥有正常的听觉能力并能够有一点点音乐听辨能力就可以了。

其次，音乐核心素养以音乐的技能技巧的样式而存在，有多精湛的技艺就有多大的音乐核心素养，有多大的炫技就有多大的存在感。而音乐的技能技巧对于音乐学科核心素养的存在来说既不是唯一，也不是最重要的，它的存在感是通过音乐培养出来的其他非音乐的综合素质而体现出来，例如听觉音响影响了个体对世界的理解和回应，人们通过与音乐的接触、互动和分析，发展各种观念，并形成对社会、文化和历史的理解；能使人理解和欣赏自我、他人、自然世界和人造环境，同时个人的审美移情意识、创造力、想象力、秩序感沟通能力，合作能力也得到了发展，这些都是学科核心素养要做的事情。

最后，音乐核心素养是以分科的、封闭的、刚性的、指向内部、自我意味浓的样态而存在，其分科、封闭、刚性表现在只有音乐本身，音乐的技法技艺非常纯粹，不容置疑，它排斥非音乐的外来的东西，正如电影《海上钢琴师》里的“1900”，他的内心只有旋律、节奏、琴键，除了音乐，其他都是不重要的，世界对于他来说是隔绝的，内心只有一种与他们生命息息相关的东西，即他自己构建的灵性的殿堂，那个殿堂无人可攀，它就是音乐，纯粹的音乐。“1900”这样一个角色是否存在无法考证，但他拥有的这份特质恰恰是很多具有音乐核心素养的天才音乐家或多或少带有的一个共同特征。

而音乐学科核心素养是综合的、打开的、柔性的、指向外部，社会化意味浓的样态而存在，它需要那些音乐之外事物的联系和综合，让学生超越音乐学科、艺术学科与其他学科建立起联系，并清楚地认识到音乐这门学科内容在人的一生中的价值。音乐如何向外敞开，带动非音乐的社会沟通能力，音乐如何教化人，音乐如何在立德树人方面发挥作用等。我们国家现在强调的中国学生发展核心素养所提出的那些要求，基本都可以在音乐学科核心素养建立起联系。

总之一句话：音乐核心素养的问题交给专业音乐教育者来思考，音乐学科核心素养交给音乐课程专家来思考。

（三）我的音乐观：美学根基和对音乐的表征不一样

音乐核心素养和音乐学科核心素养两者对于“音乐是什么”的观点也有区别，各自背后的美学根基也是不一样的。

在音乐核心素养层面下的关于“音乐是什么”的问题，是以绝对主义（形式主义）为基础的——认为音乐的意义和价值在于音响，音响构成的形式美是由节奏、节拍、旋律、调式调性、和声织体等音乐本身的元素构成的，和音乐之外的任何思辨的、想象的、联想的东西没有关系；音响本身就是意义，无需假借音乐之外的东西来构建意义。[6]34-38形式主义也叫自律论,这种美学观关照下的音乐强调了音乐素养本身的重要性，其核心素养必定只会涉及构建音乐本身的那些能力如听觉、节奏感、绝对音高感、身体韵律感、旋律感受力等，在行为上的表现就是关注音乐技法、技艺、技能以及音乐才华与天赋。

音乐学科核心素养层面下的关于“音乐是什么”的问题，是以思辨主义为基础的，认为音乐的意义和价值来自经由音乐引起的音乐之外的现象、联想、思辨，音响的作用是引起非音乐思辨的一个工具或者线索，[6]23-34思辨主义也叫他律论，这种美学关照的音乐强调音乐能带来例如音乐带来的教育意义、社会功能、人的发展功能等，其核心素养会尽量向音乐的边界扩充，例如音乐的交流能力、道德教化功能、音乐的文化性、历史性、与社会的沟通联系和综合等，在行为上的表现就是关注音乐技法技艺技能，音乐才华与天赋之外的可以用教育一统下来的诸多素养，如音乐被看成是作为交流媒介的艺术，也可以作为个人创造力实现的艺术，还可以是作为文化、历史和联接物的艺术，还可以看成是幸福手段的艺术和作为社区参与的艺术。[7]

用一个生活中常见的例子来说明，某人在听到一首德彪西管弦乐作品，当乐队奏响一个华丽的德彪西和弦时，他悄然叹到：“多么灿烂。”这里，多么灿烂是什么，用语言解释不出来，但说明他听出了丰厚音响来自不同器乐的音色和力度变化，音符与音符的关系，音符与速度的关系和恰合，节奏和速度的同谋，音响本身的意义和想象力，这个人是一个拥有音乐核心素养的人。托尔斯泰在听柴科夫斯基的《如歌的行板》的时候说：“我已接触到苦难人民的灵魂的深处”。托尔斯泰是一个拥有音乐学科核心素养的人。

我们常常会用“一千个读者有一千个哈姆雷特”来形容欣赏个体所具备的主体性，拥有音乐核心素养的人，其主体性是在作品音响和形式所持有的情感和意义范围之内展开，在音乐本体上做上下振幅波动的主体性发挥。而拥有音乐学科核心素养对音乐的诠释就像中国的水墨画“渲染”，音乐之声滴落下去，会在浓淡相宜的气韵生动中浸润出超过音声之外的更广阔的复杂意境，超越音乐的形式升腾到德性之美，正如生命哲学家帕格森所认为，音乐带来的感召力就是类似于道德先知引领人类看到德性的光辉。[8]这种情感和意义正是国家所提出的音乐教育怎么实现立德树人的价值体现，是音乐学科核心素养最值得研究的地方。

另外，两者对音乐的表征不一样，音乐核心素养对音乐表征有两种，第一种是经由音乐本身的专业术语如从音乐元素和音乐诸多表现形式来表达。第二种就是非语言表达，也即人们所说的语言所不能达到之处，音乐开始的那种状态，这个时候你给拥有音乐核心素养的孩子一台琴、一件乐器，他自然就会以声音来表征音乐的节奏、起伏、情绪、感觉，他没有假借任何非音乐方式，这种表达用普通的叙事和修饰模式都是无能为力的，胡塞尔提出的“面对事实本身”就是这样一种状态，拥有这种音乐核心素养的孩子对音乐有非凡的直觉，这种直觉是他生命内在的音乐记忆或者说生命本身的节奏、韵律、声音、结构等。

音乐学科核心素养对音乐的表达是用常规性的语言来阐释的或者说是“翻译”出来，例如这段音乐表达了什么思想感情，它让我们想起什么画面？你可以用一首古诗词来形容它吗？在世纪之交的新课程改革后，这种方式在基础教育阶段音乐教学中非常流行，因为这确实是提高学生音乐学科核心素养的好的方式。

音乐学科核心素养对音乐的文学性诠释使其可以写进文件，例如新修订的高中音乐课程标准，提炼出“审美感知”“艺术表现”“文化理解”这三个核心素养并进行了释义，但是音乐核心素养是很难用文字来说明自己的或者写明白自己的，其精神内核反而是可以通过现象来被专业共同体感同身受，例如我们很喜欢用一个很普通的词来评价一个拥有音乐核心素养的儿童，“这个孩子感受好”，“这个孩子感觉好”。在这里，感受和感觉是什么，无需解释我们都心知肚明，但是非音乐专业的人通常会质疑，并要我们解释感受和感觉到底是什么，如果我们非用文字来表述，会觉得在表述的那一刻起，就已经不是这么回事了，或者说即使表述也意犹未尽，因为音乐本身无法被穷尽，我们暂且用“神”这个字来概括它：神奇、神妙、神圣、神力、神威，抑或那些具有音乐核心素养的主体的“神气”（想象一下郎朗①当代中国最著名的青年钢琴演奏家之一，以精湛的琴技和神气的演出风格而著称。），“神速”（帕格尼尼②19世纪意大利著名的小提琴演奏家，以不可思议的手指技巧和功夫著称音乐史。），以及神采、神悟（勋伯格的十二音体系③20世纪最伟大的音乐家之一，现代音乐之父，在音乐史上是哥白尼式的人物，将音乐从传统七音体系上解放出来，创立十二音体系，揭开无调性音乐的新纪元。）、神思（约翰·凯奇的4 分33秒①美国先锋派音乐的代表人，《4分33秒》是一首延续4分33秒的无声音乐。其思想深受远东哲学、美学、尤其是佛学禅宗和中国《易经》的影响。），等等。

（四）我往哪里去：未来的指向不一样

未来的指向就是两者分别是培养什么能力和培养什么人的目标性问题。音乐核心素养指向卓越的音乐技能不断升华，追求技艺的精湛，解决的是专业内部的问题，指向于音乐天才儿童的培养，是为了培养象郎朗那样的人，是为人类社会不断挖掘和培养音乐家的事业。

音乐学科素养解决的不是专业知识和技能，而是将基本知识、基本技能进行拓展或者延伸并与“过程与方法”“情感态度价值观”进行整合，抑或是在音乐学习过程中锻炼出来的解决问题的能力，这些能力是适应个体终身发展，使他们拥有在未来任何环境中成功应付各种可能性的“素材库”和各种变化的“力量”，是音乐学科育人价值的集中体现，指向为人类社会培养具有艺术审美，享受高质量美好生活的音乐厅观众和高素质公民。

由此可见，一个是基于天才儿童的音乐核心素养模型，一个是基于普通儿童的音乐学科素养模型，一个是舞台，一个是观众席；即便是面对共同的概念，它们各自的情景和要求都是不一样的。例如，“音乐创作”在两个素养模型中都是学习目标，音乐核心素养中的创作是作曲者运用旋律、节奏、速度、调式调性等各种音乐形式，借助不一样的声音媒介或者乐器人声等材料，基于创新性的观念和灵感来进行的艺术创作，并通过实践和建设性的批评、反思、修正来提炼更卓越的音乐作品；表演者根据作曲者的基本记谱文本并超越文本进行主观能动性地发挥，或者在原有音乐音声形式上来一些即兴等。而音乐学科核心素养的“音乐创作”倡导敲敲打打，创编歌词和改变音符，节奏、速度的兴趣和尝试性过程；简单的几个音符、节奏、速度等乐句组合等，它关心的是如何培养普适的通用性的创造思维，这种思维不一定只是针对音乐创作的，它可以迁移到对其他事物和相关事物之外（音乐作品）的创造力发展，例如对秩序与对抗矛盾的创新处理，自由与责任之间、美感与幸福感之间的创新性关系获得；音乐如何帮助我们理解不同时代、地区和文化的人类生活，音乐如何影响人们对社会的看法等。

目标指向的不一样，意味着对两者的测评也是不一样的，一个基于天才儿童的音乐技艺质量水平高低并指向技能技巧的精致与分科的测试，包括音乐的知识、技能技巧、绝对音高感、节奏感、用来组织声音的技术和天赋，这些指标体系客观而严谨，放在哪个国家来测试都是这样一套标准，不会依据政治、经济、文化的不同而不同的标准或者制定另外一套体系，它是价值无涉的。

音乐学科核心素养是借鉴PISA②即Programme for International Students Assessment，是一个由经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development,OECD)策划并组织的评价临近义务教育末期（15周岁）学生的阅读、数学、科学素养的国际性学生评价项目，它主要评价学生是否具备了未来生活所需的知识与技能，以及在现实生活中运用这些知识和技能解决问题的能力。的评价方式，关注面对实际生活挑战的能力，测评中非常强调情境的重要性，针对学生如何将所学音乐知识与技能运用到真实和复杂情境，在解决问题时体现出的必备品格及关键能力，不是测评学生对音乐学科知识与技能掌握得怎样，而是对音乐学科或跨学科知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观进行整合评价，综合地来看待学生的发展，这个测评体系在高中音乐课程标准（修订稿）中被定义为“学业质量标准”，因国家和文化的不同而有不同的价值取向。

总之，音乐核心素养是人本主义，和人的天赋、后天的努力相关，高超的节奏感、律动感、绝对音高感、音乐素质的效能感等都是不以政治经济和语言文化社会为转移的硬性指标，美国的音乐天才儿童的音乐核心素养指标和中国音乐天才儿童的音乐核心素养指标是一样的。

音乐学科核心素养是归入社本主义意识形态的，和社会文化和国家意识息息相关。音乐学科核心素养指向于大众的基础素质的培养，在不同的社会经济政治、文化背景下会显现出不一样的要求，美国艺术学科核心素养体系的总体要求指向于对创造能力的培养，我国的艺术学科核心素养体系指向艺术对立德树人的功能。各个国家因为对培养什么接班人的价值取向不同而呈现出不一样的学科核心素养的指标，这背后隐喻的就是国家意识形态，它无法做到价值无涉。

三、辨析带来的启示

（一）基于音乐素养和学科核心素养背后的方法论研究是不同的

如此这般赘述音乐核心素养和音乐学科核心素养，并不仅仅是对概念做辨析，而且是对概念背后的方法论的澄清，主体词“核心素养”前面的定语不同，会直接导致行为方式和行为结果的大不相同。

音乐核心素养给我们科学研究的认识论和方法论的指导是应该立足音乐本体，对音乐做本质、始于本体的解释。为此，可以将围绕音乐本体之外的边界性或者跨学科性的东西都去掉，回归音乐的本真和本原，这样才能确保音乐本体的纯正性和中心性，也就是说围绕音乐外围的东西做减法，一直去掉、减掉，直到减到只剩下音乐的纯粹性为止，这种研究通常是在音乐本体研究领域，在音乐学院派研究者比较盛行。

音乐学科核心素养给我们的科学研究的认识论和方法论意义在于，我们不仅要基于音乐本体，更要关注本体之外的教育性、社会性意义等，能够整合进来的都整合进来，能建立联系的都建立起联系，都综合进来，它主张将围绕音乐本体之外的边界打破，用加法的形式把音乐与艺术门类近关系，音乐与非音乐、非艺术的学科的远关系做综合和整合，形成跨学科研究，这种研究通常在人文艺术领域，美学美育领域会非常多。

这两种方法论没有高低好坏之分，只有适合不适合之别，因为无论哪种方法论都是有利于音乐教育学科的发展，都是将归于音乐学科门类之下的无数条通向真理之途上的努力，关键是在艺术实践和教育实践过程中要分清楚我们所关注的核心素养到底是音乐核心素养，还是音乐学科核心素养，这两者如果不做区分的话，就会出现围绕核心素养这个热门词语出现“公说公有理、婆说婆有理”的境地。冷静地看，原来针对同一个词语或者看起来像的词语是指向不同的事务或者同一类事物不同的层面，所以做研究一定要在关键词上加以界定，在语境中做析出，不能似是而非地端上热门词汇，这一点务必谨慎。

（二）音乐素养和学科核心素养之间又是有联系的

尽管我们在学理上给音乐核心素养和音乐学科核心素养做了一个比较透彻的辨析，但是在实际生活的运用中，发现两者通常又是互相交叉的，很难用一个具体的量化概念来精确确定他们之间的差别，比方说我们可以大致认为两者之间存在一个专业和非专业的距离，音乐核心素养是专业的音乐教育，音乐学院附小附中就负责这个事。音乐学科核心素养是非专业的音乐教育，是普通学校音乐教育的事情，但是，我们能不能绝对地说，因为音乐学院附小附中的孩子的音乐教育属于音乐核心素养范畴，就可以不去关注他们全面发展的教育和人格教育？普通学校是属于音乐学科核心素养范畴的，是培养非专业音乐人才的教育，所以可以不教音乐专业知识和技能？显然不能这样说，因为他们之间以一种错综复杂的关系交织在一起。

从专业到非专业，从音乐核心素养到音乐学科核心素养，他们之间存在着一个共同拥有的灰色地带，在灰色地带来把握音乐核心素养和音乐学科核心素养这个度是比较艰难的，也正因为此，使得我们的论述显得不怎么客观和严密，但是，发现这个灰色地带并承认这个度的存在本身就是一种科学的态度和理性思维的表现，它让我们在论述问题的时候一定是谨慎和小心的，要带限定词，要看上下文，要做相应的说明。

如果只用音乐本原的观点来看待音乐教育，会遮蔽音乐的诸多可能性和贡献，同样，如果用音乐教育或者艺术综合理论来批判音乐本原的纯粹，会毫不知情地陷入自我的特色消解，能达到尽可能的科学的态度和方法就是心中有一杆秤，这端是音乐核心素养，那端是音乐学科核心素养，在育人这个问题上维持着两端的平衡，这种平衡需要研究者的智慧，而智慧的开启就是承认并深入从认识到有音乐核心素养和音乐学科核心素养的存在以及两者之间的联系开始。

（三）给音乐教育的启示

这里所说的音乐教育是儿童发展心理学概念中的0-18 岁这个时间段即基础教育阶段的音乐教育，基础教育的宗旨是给每一个天分秉性有差异的儿童都能提供发展的权利，让他们拥有与之天赋秉性相对应的公平教育的机会。基础教育阶段的音乐教育应该是将基于音乐核心素养的音乐专业天才儿童培养和基于音乐学科核心素养的普通的全面发展的儿童都放在一起来思考，不能绝对地说音乐学院的附小附中只负责天才儿童的培养，普通学校只负责非专业音乐人才的培养，因为有的儿童从小就展现音乐天分进了音乐学院附小、附中，有的则是在进了普通中小学后慢慢展现的，普通学校和音乐学院附小附中都具备培养音乐人才的共同任务。

致力于培养未来音乐家的音乐学院附小附中不只是把儿童训练成为匠人，同时要关注人的全面发展的音乐学科核心素养培育，而普通学校音乐教育也不能假借是普通教育而不去关注音乐核心素养的培养，将音乐本体的东西拒绝课堂和课外音乐活动之外。

第一，音乐教育一定要本着音乐本体论的取向敢于讲音乐知识，曾几何时，受《义务教育音乐课程标准》（实验版）降低知识难度和倡导学科综合的影响，很多老师把音乐课上成了民俗文化课，地理课、历史课、思品课等，我们花了将近十年时间，才最终在修订版的课标中回归了音乐课程是以音乐为本的理念，及时纠偏了异化倾向。音乐教育如果是讲究游戏，只讲究综合，只研究学科音乐核心素养，就很容易消减自己的专业边界、模糊自己的独立价值和特色，弄不好会走向被学校体系取缔的危险境地，因为如果音乐教育只是审美的，只是教化的，那么学校教育中的可供审美、可供教化的课程实在是太多了，多一个、少一个都没有关系，所以一定要找到自己不能被其他学科知识体系所替代的独立价值，这个独立的价值只有在音乐本体当中找，音乐本体的那些独特性才是音乐教育功能独特性的显现，也是我们的优势所在，所以只要是涉及音乐就应该是精确地讲知识，讲学科体系，做到学科的严谨和地道，音乐学科核心素养一定要以音乐核心素养来做底线、做支撑，只有这样才能在知识极其膨胀的当代，举起音乐本体的大旗，宣告音乐教育在基础教育中无法替代的价值。

第二，音乐教育一定要本着音乐本体论的取向将普通学校音乐教育一步步走向专业，普通学校的音乐教育不能仅仅只停留于听听音乐的平庸，不要用非专业的由头把本来可以做得更专业的教育而不敢做得更专业，有条件的学校就应该向专业化逼近。只要稍加回顾中国大陆四十年的基础音乐教育，就会发现，普通学校的合唱、乐团水平越来越高，有的还走向国际舞台，普通学校的学霸以非音乐专业定位的能够演奏高水平、高难度曲目的现象比比皆是，同时大量音乐学院毕业的专业学生进入到基础教育阶段的教师队伍，各级学校对音乐教师的专业技能的要求也呈现趋高势态，教师群体的专业水准连同普通学校的技艺水平越来越高的趋势是与时代的进步成正比例的，这是历史的必然，那种动不动就把老师在课堂上教授音乐知识和技能扣成“技能技巧化”的专家，那些信奉在一堂课里面要尽情“游戏”，结果40 分钟过后，没给学生留下什么的专家，实在要反思自己的观点是否是违反教育规律的。国民艺术文化素养的提升就是靠着一代一代基础教育阶段普通学校的音乐素养的提升，确切地来说，就是靠着基础教育一步步逼近音乐专业性要求而达到的。所以，基于音乐学科核心素养的普通教育不能以是全面发展教育的借口来阻碍音乐专业化发展的自组织发展趋势。

总而言之，音乐教育既要关注面向音乐专业方向的儿童，对其音乐核心素养的进行挖掘和培养，又要关注把音乐作为美好生活和生命质量提升的普通儿童的音乐学科核心素养的培养和教化，这两个方面有矛盾，但正是这样的矛盾才会体现出音乐教育学科内部的张力，也是其探寻新的学术观念和研究方法的原驱力：能否深入音乐内部来挖掘音乐核心素养，能否深入音乐课程来挖掘音乐学科核心素养，能否利用音乐核心素养、音乐学科核心素养这两翼构建出在人学、儿童发展心理学、认知心理学、人格心理学方面来研究人，研究儿童，研究音乐认知、音乐人格、音乐学习理论等新的、本土的、中国话语的中国音乐教育理论体系？这些都是有核心素养背景下滋生的新的学术增长点，也是时代对音乐教育研究者的挑战。

行文至此，笔者突感内心的不自信，因为在面对音乐的真理性要素、煞有介事地论证音乐素养或者音乐学科核心素养的时候，我们应该是敬畏的，我们无法确定地知道这些命名：“音乐素养”抑或“音乐核心素养”是否真的在逼近音乐教育的本质，是否会有更好的命名去直达这个无法用现有认知分析的手段或者语言的表征手段去触碰的神圣音乐世界，在真理面前，我们的言说和论述都是过程式而非终止式，而这一过程就是围绕音乐教育研究生生不息的必经之路。