“方圆”内外：幼儿园班级生活中儿童规则实践的民族志研究

张 莉

(广东第二师范学院学前教育学院， 广东广州 510303)

幼儿园儿童每日的行动都存在于规则的网络之中。规则指的是人们在社会生活中遵循的规范和准则，“我们在这种场合所使用的规则的概念并不意指这些规则是以明确阐述的(‘形诸文字的’)形式而存在的，而只意味着人们有可能发现个人在行动中事实上所遵循的规则[1]63。”儿童的规则实践意指儿童在班级生活中遵循、构建、解构、改编规则的各种行动。幼儿园班级生活中儿童的规则实践有两个面向：一是儿童构建的群体交往规则；二是儿童指向班级规则的实践行动，“是社会文化整体的展现，集中并概括地体现了社会文化整体对某一事物的认知与要求”[2]。在幼儿园里，无论是儿童同侪①群体交往构建的规则，还是由教师主导的班级规则，都没有文字描述，但儿童能清楚地意会并履行组织中的规则。

一、研究方法：民族志研究

研究采用民族志研究方法，理解并诠释儿童“生活世界之符号系统的意义”[3]xi。笔者从文化研究主位路径，以儿童的伙伴身份，与他们在幼儿园里一起上课、吃饭、午睡和游戏，尽可能详细地描述在幼儿园的所见所闻。研究围绕3个问题：儿童构建了怎样的群体交往规则？他们对班级规则持何种态度？面对班级规则，他们生成了哪些规则实践策略？采用判断性取样的方式，即“民族志研究者依赖他们的判断，基于研究问题，来选择该亚文化或单位中最合适的人群”[4]26，选取广州市一所公立幼儿园苹果班为田野调查现场。主要运用参与式观察和非结构式访谈的方法收集资料，时间跨度为中班下学期到大班上学期，为期一学年。

对儿童规则实践面向的形成源自研究现场资料，资料分析根据张芬芬提出的“资料分析五步骤”来进行。第一步，文字化，即资料的整理与转录。第二步，概念化，即资料的分类与编码，资料归类后先进行开放编码，如“不用这么小心”“假装听不见”“可以去其他区”等；接着建立初步的代码系统，将代码分类分层，形成类别与层级，如将上述开放编码在意义上具有相似之处的予以合并，形成“解构与改编班级规则”的代码分类。在代码分类基础上寻找主旨代码，主旨代码是建立在意义关系上更为抽象的代码(见图1)。第三步，命题化，“‘命题化’阶段是要找出整个资料中的主旨与趋势，用命题的形式呈现此主旨或趋势”[5]。从前一阶段的资料分析中得出两个命题：其一，苹果班儿童在班级生活中构建了群体交往规则；其二，苹果班儿童既服从班级规则，也不断寻找规则空隙。第四步，图表化，即运用图表将初步形成的命题进行检核，符合代码分类的文本资料用“+“表示，反之则用”-”，“它可以让研究者仔细比对，找出相同与相异处，进一步指出漏洞、类型、主旨，看出趋势，等等”[5]。第五步，理论化，即将所有资料统整起来，形成能解释所收集的全部资料的框架，并揭示儿童规则实践背后的深层意蕴。

图1 主旨代码与代码分类列举

文中田野资料中的编码，开头字母F代表访谈资料，G代表观察资料，中间字母是资料编号，数字为记录日期与页码。如G-A-6.6-P5，意为6月6日观察资料，核心类属编码为经验积淀中原始材料第5页。访谈资料的中间字母则为访谈者姓氏的缩写。文中所有人名均为匿名。

二、“我们的道与序”：儿童构建的群体交往规则

儿童同侪群体在自主交往活动场域生成了交往规则，以利于他们展开和谐、有序、顺利、畅通的社会生活。

1.“管好自己,别管别人”

我看到刘密把手上的贝壳放回柜子，换了一个，我问他：“你又不玩了呀？你看我们的。”我指指我面前的贝壳。刘密又换了一个贝壳，说：“我一玩熟了就换，一玩熟了就换。”赵小雨回来了，我们俩继续摆着贝壳。玩了好一会儿，我发现刘密已经不在玩贝壳了，在窗台那边玩天平。赵小雨看了看他，说：“他呀，挑三挑四。”任卉说：“不能说别人挑三挑四的！”赵小雨说：“没有！”他停顿了一会儿，大声说：“你为啥老管我啊？管好自己别管别人！”(G-Y-6.20-P19)

这里暗含了一种价值预设：先把自己的事情做好，只有“管好”了自己才可以管别人。如果做不好自己的事情，就不要管别人的事。笔者留意到，教师对孩子的要求是这一交往规则形成的重要影响因素。

吃餐点时，李致远说：“老师，刚才吴瑜语嘲笑葛若凯。”丁老师对李致远说：“大家都吃完了，你还剩那么多。”李致远继续说：“老师，吴瑜语嘲笑葛若凯。”过了一会儿，他又说：“老师，周蕃把口水吐在勺子上。”董老师说：“你的声音好烦啊。”汪珊珊把椅子推进桌子下，说：“自己没做好还管别人。”说完去拿面包。董老师说：“自己做好了，再管别人的事。”(G-Y-4.14-P15)

教师经常否决李致远这样的“调皮”孩子的投诉，并强调“管好自己”。只有经过教师认可并赋权的孩子才具有管别人“闲”事的合法性。

丁老师让孩子们按组去取区域牌，对汪俊驰说：“汪俊驰，你看哪组小朋友会抢牌子。”汪俊驰站起来，走到取牌的地方，站在一旁。双手抱胸，时不时对其他孩子说：“给我排队！”有时帮助其他孩子戴上进区卡，还不时跑到丁老师面前汇报看到的情况。(G-Y-4.9-P11)

教师赋权的孩子“具备合法性的权力即权威”[6]298，这种规范性约束在幼儿园生活中被制度化，孩子们在交往过程中服从并执行这种生发于班级生活中的规范。

2.“说别人就是说自己”

喝牛奶时，黄俊熙说：“说别人是傻瓜，自己也是傻瓜。”赵小雨说：“我没有说。”黄俊熙说：“说了。”赵小雨说：“没有。傻瓜！”我问赵小雨：“刚才黄俊熙说你什么了？”赵小雨指着自己的头发，说：“他说我头上有个点点。”(G-E-6.20-P20)

刘文蕊说了夏之，夏之大声说：“你说别人就是说自己。”刘明杰说：“对，说别人就是说自己噢！”(G-E-4.23-P22)

苹果班儿童维持交往的核心准则是：不要说别人的不是，否则就剪断了交往的纽带。成人在日常交往中，若无冲突，一般不会当面对他人的行为做出负面评价，否则就是不给对方面子，面子是“每个人都想获得的一种公共的自身形象(public self-image)”[7]，折射的是“个体在社会其他人心目中的地位或个人由于地位和贡献而从他人那里获取到的尊重和顺从”[8]。而儿童时常会直接评价同侪的行为、作品，在成人看来这是不合适的行为，“因为作为成年人，我们学会了更老练地行事”[9]29。“说自己就是说别人”意味着不能随便评价他人，“个体随着自我意识的形成和发展，在社会生活中越来越注重自己给别人造成的印象，越来越关注别人对自己的反应与评价”[10]。这一规则的标示反映出儿童为了共同参与到社会生活中，会互相教导相处之道。

3.以“礼”相待

这里的“礼”是指“人们在交往过程中表示敬重和友好的规范行为”[11]9，也就是常说的礼貌。“乖孩子”不但在与教师的交往中要懂礼，在与同侪交往中也要文明与诚恳。

童楚霞拿起一个捏得像萝卜形状的橡皮泥唱起来：“啦啦啦啦啦啦啦啦啦。”马涵菡说：“你这个‘臭屁股’。”童楚霞说：“不能说人家‘臭屁股’。你等会儿，我告诉老师。”她突然大声喊：“喂，你怎么不在垫子上做？等会儿你搞到这里，等会儿你搞到那里，等会儿你搞到了桌子上，看丁老师怎么跟你说话。”马涵菡说：“这些都是你搞出来的。”童楚霞说：“你也有错啊。”马涵菡说：“你也有错。”童楚霞说：“反正，你的错比我的错还大呢。你都说了我几遍‘臭屁股’了啊。”马涵菡说：“一遍！”童楚霞说：“一遍‘臭屁股’也不行。”马涵菡说：“就想做坏事。”童楚霞说：“谁说我做坏事啊？”马涵菡说：“你才是做坏事呢。”(G-P-7.2-P1-2)

能否相互尊重也成为儿童相互评价的一个标准，说别人“臭屁股”等不礼貌的言行会引起同侪的抵触。

在娃娃家，汪俊驰把吴瑜语的鸡蛋扔到地上，吴瑜语大哭起来，罗乐瑶严肃地对汪俊驰说：“我去告诉丁老师，要不你就向吴瑜语道歉。你都把她弄哭了。”汪俊驰说：“就把鸡蛋弄出来了，有什么关系？！”吴瑜语大喊：“你帮我捡回来！”汪俊驰爬到地上把鸡蛋捡起来递给吴瑜语，生气地站在一边。吴瑜语一边继续摆弄桌上的玩具，一边说：“我去告诉老师。”罗乐瑶看着汪俊驰，对冯嘉豪说：“你去告诉丁老师，汪俊驰又发脾气了。”冯嘉豪跑了。吴瑜语仰着头，一字一顿地说：“对！越发脾气就越老！就‘哎哟，哎哟’！”吴瑜语边说边弯下腰，学老人走路的样子，和罗乐瑶一起笑了起来。汪俊驰生气地在旁边的阳光游戏廊里走来走去。(G-P-5.23-P4)

汪俊驰破坏别人的物品，还不愿为自己的行为道歉，也就意味着没有对自己的错误行为表达后悔和歉意，因此不能获得一种信任修复(Trust Recovery)。信任修复“是指破坏者采取一些修复策略修复受害者对自己的信任”[12]8，使双方的交往关系持续下去。“一个社会要运作，就必须强化它的规范。”[13]71由于汪俊驰在班级里经常生气、发脾气，这些行为被看作“是偏离或者违反一定社会、组织和群体的行为规范的”[14]，因此，儿童不约而同地对其进行约束。

4.“大家一起玩”

在幼儿园，儿童不享有公共物品的独立所有权，但是“儿童总是试图将东西的所有权固定为己有，或者划给他们的玩伴”[15]116。一旦有人独占公共物品，会引起其他孩子的强烈不满，并引发冲突。

黄俊熙向刘明杰要一个橡皮泥工具，刘明杰说：“这是我的。”吴昊昊说：“大家一起玩不可以吗？”黄俊熙跟着说：“对，你就是小气鬼。”刘明杰说：“是我的，只有我才可以用。”吴昊昊说：“对，你就是小气鬼。”(G-S-3.31-P9)

儿童群体之间不断进行协商，以明晰公共物品的共有特性，“这种协商过程的结果则是更高水平所有权观念的形成，他们不再将特定的物件与特定的个体相连。儿童开始认识到有一些东西大家可以共同拥有并可在具体互动情境中与他人分享”[15]116。如果不愿意和同侪共享班级的公共物品，这个孩子会被其他孩子称为“小气鬼”。

王老师拿出一沓小纸板，对吴瑜语招了招手，吴瑜语过去把纸板拿回来。夏之看见了，伸手去拿。吴瑜语不给：“干吗？这是老师给我的。”夏之说：“吴瑜语，给我一个可以吗？”吴瑜语还是不给。刘明杰问：“王老师给你干吗的？给我一个。”吴瑜语说：“王老师让我撕的。”刘明杰趴在桌子上说：“小气鬼，小气鬼！”吴瑜语不理会，拿起纸板撕起来。我问：“需不需要我跟你一起撕？”吴瑜语回答：“不要，是王老师叫我一个人撕的。”夏之、黄文昊和刘明杰都说：“吴瑜语不给大家一起撕。”(G-S-6.6-P5)

虽然其他孩子也想撕小纸板，但是吴瑜语通过教师的赋权，获得了这一物品的所有权，因此，这沓小纸板就不具有公共物品的属性了。孩子们清晰地划分了物品的“公”“私”边界，班级物品属于公共物品，应当而且必须共享，而私人带来的物品，如偷偷带来的玩具、贴纸甚至是一包餐巾纸都是私有的，儿童具有“自己对自己的东西占有、保护、处置的权利”[16]。“小气鬼”是对不愿共享玩具、工具等物品的小伙伴的一种特定称呼，刘明杰声称橡皮泥工具他先拿到就是他的，其他孩子并不认同先占有公共物品就握有物权的观念，并称呼刘明杰为“小气鬼”以示不满和鄙视。如果儿童想顺利地与同侪交往，就必须认同公共物品“大家一起玩”的信念。

5.“有冲突，找老师”

儿童意识到教师作为成人的代表，在幼儿园具有“立法者”的身份，“在知识、身体、心理、权威与地位上都具有一种不对称性”[17]301，同时能够感受到教师具备道德教育的社会强制力，他们“把教师视为大大优越于自己的人——班级制度的制定者、班级秩序的维护者和父母的代理人”[18]，因此，在幼儿园，儿童产生冲突和纠纷时多求助于教师。

阅览室里，我们坐在地上，听老师讲故事。葛若俊一直在拉坐在前面一排的黄俊熙。黄俊熙推开他，眉头皱着。周蕃对黄俊熙说：“反正老师会批评他的。”黄俊熙转过身去，不理葛若俊。(G-J-4.14-P12)

李致远在我旁边坐着换鞋，夏之起身，把鞋拿起来对着李致远，李致远也拿起拖鞋对着她的鞋，两人大喊：“停止！”黄文昊也拿鞋在李致远头上晃了一下。曾佩儿也照着做了一下。李致远大喊：“老师！老师！”曾佩儿说：“你不能告诉张莉姐姐吗？”李致远对着他旁边坐着的林书萱说：“你去告诉老师说曾佩儿把鞋放在我头上。”曾佩儿指指我，说：“你不能告诉张莉姐姐吗？”他说：“张莉姐姐不管。”曾佩儿说：“还有黄文昊也放了。”林书萱说：“还有夏之也放了。”李致远说：“真的啊？那你去告诉老师。”(G-J-4.14-P14)

孩子们从来没有向笔者投诉过，因为他们能够敏锐地察觉到笔者虽是成人，但不具有社会所赋予的权威代理人身份，不承担维护规范与指导他们生活的职责，自然不会在发生冲突时向笔者寻求解决问题的办法。

三、服从与抵抗：儿童对班级规则的应对之道

幼儿园班级作为儿童社会化的一个场域，教师通过拟定班级规则来规范儿童的行为，儿童在班级里何时该做何事、该如何去做，都要遵循行为准则。儿童在实践班级规则时形成了“有章必循”、寻找规则空隙两种态度，这两种态度看起来截然相反实则相互关联。

1.“有章必循”：对班级规则的维护

儿童在幼儿园场域中表现出对班级规则“有章必循”的态度，遵守与自觉维护班级规则，在布迪厄看来这样一种倾向可以看作是一种习性(1)习性(habitus)在布迪厄著作译本中也被译为“惯习”，本文直接引用不同著作时会涉及“惯习”与“习性”，将其视为同一概念使用。，它“是一种人们后天所获得的各种生产性图式的系统”[19]。“由社会结构决定，内化客观而共同的社会规则、团体价值形成一种性情，并以下意识而持久的方式把特定社会结构中所形成的特色思维、知觉和行动能力体现在个体行动者身上”[20]。由于“习性的生成源于社会行动者对外部的物质及文化生活条件的内化”[21]，而班级规则是教师的要求与客观、共同的社会规则相互契合的产物，儿童对班级规则的维护正是对所处环境的客观反应。

(1)经验积淀

早餐后，倪佳、张乐、汪俊驰、黄俊熙围着装大飞行棋的筐。倪佳大喊：“我要黄的。”汪俊驰说：“我要蓝的。”张乐说：“我要绿的。”说完，大家从筐里拿棋子。刘明杰走过来，说：“别吵了，我要红的！”说完也伸手到筐里拿棋子。大家把篮子抬到走廊上，丁老师问：“你们几个人玩啊？”汪俊驰说：“四个。”丁老师问：“哪四个？”汪俊驰用手指着回答：“倪佳、我、张乐、刘明杰。”黄俊熙过来了，没有说话，四个孩子把飞行棋的棋盘在楼梯拐角处摆好，坐下，开始玩飞行棋。黄俊熙走了。(G-A-9.23-P9)

儿童自觉地遵循着教师规定的游戏规则，正是来自日常生活的经验积淀，他们很清楚教师为班级生活拟定的各种规则，上课的坐姿、物品如何使用、何时何地应该做何事。儿童“并不参与关于‘正确’定义的讨论，他/她只需被人领着往‘正确’的方向走”[22]94，习性“是主观主义赋予社会实践活动但又无法加以解释的连续性和规则性的根源”[23]77，它是一种潜在的行为倾向系统，与儿童身在其中的实践活动场域无意识地契合，也是一种“生成策略的准则，使行动者得以应付难以预见的各种情境”[24]177，儿童通过遵从规则“来增加和维持他们的资本，即他们拥有的符号标志的数量”[24]137。这一符号标志正是“乖孩子”。

音乐课后，孩子们回到活动室，围在放晨检卡的袋子前面，看谁的晨检卡没有放回自己的位置上。“李恒没有回来。”林泽磊手里拿着一张绿牌，大声喊：“怎么有两张绿牌啊？咦，我有两张绿牌。”吴昊昊在旁边小声嘀咕：“汪俊驰也没有呢。”他转身大喊：“汪俊驰，你没插牌！”丁老师听见了：“去，看看谁没有插牌。”吴昊昊看着袋子上的名字，念着：“马涵菡，王浩宇。”(G-A-4.9-P10)

按照幼儿园的规定，早上入园必须将晨检牌放入写着自己名字的袋子里，孩子们总是自觉地检查同侪的牌有没有放进袋子。在哈耶克看来，这是建构的秩序，是“组织”或者“人造的秩序”，“一个组织的协调则是一种命令与服从的等级关系，在这种关系中，命令详尽地规定了每个成员的具体活动”[25]。儿童对规则场域的经验习得是在所遭遇的情境中不断地进行经验与规则的交融，“经验会被逐渐建构起来，以致再次遭遇类似情境时，惯习总能很好地‘适应’那个场域而无须自觉地追求目标明确的调适”[19]。

(2)内化规则

儿童随时会转变成为“虚拟的成人”，承担起“教练”的身份，自发带领同侪往“正确”的方向走。这些行为正是规则内化的表现，“对于来自不同社会位置的人，参与具有不同社会价值的活动，已经逐渐成为不得已乃至自然而然的事。他们的身体、惯习已使他们觉得，有些活动他们‘不能做’‘不该做’或者干脆‘不喜欢做’”[19]。

我听得入迷了，不知不觉把双脚打开了，手也没放在腿上。马涵菡对我说：“你的手要放在腿上。”因为我手拿着本子，没有把手直接放在腿上。她把我本子收好，把笔挂在本子上，看我坐好了才转身坐好继续听故事。(G-I-3.28-P8)

在班级规则运行过程中，儿童不断内化遭遇的情境，有趣的是，儿童在规则场域中的习性表现出两面性：在监督他人的行为时却不能时刻运用规则来约束自己的行为。马涵菡“教导”笔者要端正坐姿，自己却被同侪“教导”。

马涵菡选了骰子椅子，坐到椅子上，把书放在箱子上看。任卉走过来，对她说：“马涵菡，这个不是用来坐的。”马涵菡没理她，任卉动动她的肩：“这个不是用来坐的。”马涵菡仍然没反应，任卉转头对王老师说：“这个不是用来坐的。”王老师把手放在嘴边“嘘”了一下，说：“要轻声提醒。”任卉放低声音又说了一遍：“马涵菡，这个不是用来坐的。”(G-I-4.14-P12)

王老师让孩子们搬好椅子，打开电脑，说：“所有小朋友都看向倪佳。倪佳从刚才到现在一直都坐得很好。小朋友们面向王老师，坐好！”王老师打开课件，出现了“生气汤”三个字。黄文昊大声说：“这本书我家里有！这本书我家里有！”王老师瞟了他一下，说：“有稀奇的吗？有没有稀奇？”有孩子说：“有！有!”王老师说：“我没提问之前，请你们用心听，听到没有？眼睛看向大屏幕。”王老师想把图片放大一些，在电脑上点击，出现了王老师的照片，黄俊熙和一些孩子大声叫起来：“王老师！王老师！王老师！”越来越多的孩子一起叫起来：“王老师！王老师！”刘磊磊大声说：“安静！”孩子们还在喊，他又大叫了一声：“安静！”(G-I-6.20-P20)

孩子们在班级生活中积累了如“只要教师说话小朋友们就不能说话”“教师说了就要照做”等经验，当他们遇到类似情景时，会提取出这些规则信息。“作为特定的一类客观规则性的产物，习性趋向于生成各种‘合理的’‘符合常识’的行为。”[23]78马涵菡不按王老师的要求行事是习性与规则场域尚未融合的表现，任卉等其他孩子的规劝一方面表明“遵守规则”是一种“合理的”“符合常识”的行为，其背后是对规则的认同与内化；另一方面，日常生活的经验积累“为场域中的行动者提供了诸多参照，而行动者又勾勒出特定场域某个生活道路中积累经验的历史”[19]。因此，他们力图通过规劝行为促成不守规则的同侪进行经验的再现与整合，“以此为基础不断结构着新的实践和经验”[21]，不断地在无法预料的场域中进行调适，从而使自己的行为符合情境中的规则。“因为惯习的结构是作用于它的行动的各种力量所组成的那个场域的产物，所以，只有当惯习完完全全地融入这个场域之后，它才能切切实实地把握它的行动场域。”[24]306

无论是在儿童与教师共有的班级生活的“前台”，还是教师不能直接参与的“后台”，儿童都会有意识地维护班级规则，这正是幼儿园场域中成人对儿童的规则设定和角色期待形塑了习性，使得他们认同、遵从为此而制定的一系列的规则，自觉地利用这些规则来监督、教导同侪的行为。此外，儿童尚处在习性的生成阶段，他们在规则实践中不断调整并修正经验，试图与场域相吻合，因为“如果个体——甚至是那些‘不合群’的人——想赢得成功，抑或至少是想要在与其相关的社会活动之中立于不败之地，那么，他们就必须以这样或那样的方式来尊重这些规则”[26]189。儿童通过遵循规则、帮助推动规则的运行来获得教师的赞赏和同侪地位。

2.寻找规则“空隙”：对班级规则的挑战与改编

成人制定的班级规则是具有“控制性”的正式规则，“在每一个地方，正式规则与非正式规则、‘控制的规则’和“自主的规则”都保持着同样的创造性和张力，有时共同构成结合性的力量，有时则构成彼此相互削弱对方的力量”[27]164-165。儿童对正式规则产生认同、内化、遵从，同时，他们还发现幼儿园里规则界限具有模糊性和通透性，在必要的时候可以对其进行解构，形成新的边界，以帮助自己适应幼儿园生活。

(1)探寻班级规则边界

戈夫曼运用拟剧理论讨论了人际交往，人与人之间的交往就像一出戏剧表演，每个人既是表演者又是观众。当表演者试图内隐自己的目的但仍然要维持正常的表演时，就是一种“嘲弄的共谋”。这里借用这一概念来形容儿童群体联合起来作为表演者，“为自己提供一道秘密防线来对付观众提出的要求”[28]159。此时，教师就是观看儿童群体“表演”的观众。在苹果班，孩子们会不断探寻班级规则边界，并将其整合进自己的规则系统，以使班级规则能符合其在班级生活中的多种需求。

早餐时间，孩子们在教师的安排下安静地吃早餐。过了一会儿，王老师和董老师忙碌起来，在电脑前准备着，孩子们开始窃窃私语，声音逐渐变大。王老师背对着大家，问：“谁在说话？”教室里立刻安静下来。(G-B-10.15—P1)

每当有其他人进入教室，分散了教师的注意力时，或者自认为教师不会看到自己时，儿童会抓住这个空隙冲破规则。

饭后，曾佩儿和吴瑜语在玩捉迷藏游戏。曾佩儿说：“你数三下就来找我啊。”吴瑜语用手把眼睛蒙住，曾佩儿躲在钢琴后面，喊道：“一、二、三。”吴瑜语睁开眼，曾佩儿在课室里跑动起来。董老师说：“曾佩儿，再跑就去外面了啊。”曾佩儿赶紧坐回位置。过一会儿，两人又继续游戏，曾佩儿躲到桌子底下，董老师问：“是谁躲在桌子下面啊？”吴瑜语大声说：“曾佩儿！”曾佩儿赶紧从桌子底下出来，坐回座位。(G-B-5.23-P6-7)

讲故事活动还在继续，汪珊珊把林书萱的手放在自己脸颊上，左按按，右按按，两人都不说话。韦明轩两手张成爪子状，对着柳浩轩，做出用力挣扎的样子。董老师走过来，盯着他俩，他俩赶紧坐直。董老师走了，韦明轩又朝柳浩轩做了一次相同的动作。汪珊珊用手把林书萱的辫子不停地往上卷卷成一个发髻。王老师看了汪珊珊一眼，请她旁边的罗乐瑶回答问题，汪珊珊停止了动作，坐好了。(G-B-6.9-P8)

儿童不断探寻班级规则的边界以获得掌控感，而且他们体会到班级规则具有一定的弹性。当王老师的目光扫过来并请汪珊珊旁边的孩子来回答问题时，汪珊珊意识到这是王老师对她行为的提醒。由于这些行为并不是公然地挑战教师的权威，孩子们认为即使他们做了一些越过边界的事情，还是能够逃脱惩罚的，有时还能赢得同侪的关注。

张乐做操转圈时不小心摔了一跤，有孩子笑了起来。汪俊驰见状，也故意摔了一跤，又有孩子大笑。王老师用眼神扫了一下，没有孩子敢再摔跤了。(G-B-3.24-P7)

苹果班的孩子经常模仿其他孩子的“越规”的行为，惹得其他孩子哈哈大笑，如果教师不制止，就会有不同的孩子重复这一相同的行为。儿童发现，当自己偶然的行为与当时的环境不协调时，会引发同侪的大笑，正如郝斯列特所说：“可笑的本质,乃是不一致,是这一思想和那一思想的脱节,这一感情或那一感情的排挤……例如一个伪装突然被卸除,或一桩意料不到的偶然事件,其中并不含有不合理的性格或情况。”[29]40当其他孩子大笑的时候，这些“越规”的孩子会有一种成功感，他们认为成功地获得了同侪关注，也在那一刻控制了当下的情境焦点，于是乐此不疲。

王老师说：“小朋友，你们现在把眼睛蒙起来，不准偷看我拿什么东西。我让丁老师帮忙看谁偷看了。”说完就走了。吴瑜语说：“我偷看了。”丁老师说：“不能偷看啊。”孩子们都嘻嘻哈哈笑起来。曾佩儿把眼睛闭起来，眼珠不停在动，很多孩子在笑，左右扭头。吴瑜语一会儿把手遮住眼睛，一会儿拿开，丁老师命令：“吴瑜语，请你回去！”说完，把她请到一边去了。我也把眼睛蒙起来，但是不看很难，我从手指缝里偷看，实在等不及，想知道是什么。(G-B-7.2-P3)

这节课是王老师的课，而且王老师说了“让丁老师帮忙看着”。在孩子们看来，王老师才具有规则的裁定权，于是吴瑜语大声说“我偷看了”。孩子们嘻嘻哈哈、偷看等行为，试探的是丁老师的规则边界。虽然吴瑜语错误地估计了规则边界，但孩子们还是会试图“冲破”规则以获得对部分规则的控制权。

(2)解构与改编班级规则

除了通过探寻规则的“空隙”来挑战成人的控制，苹果班的儿童还时常运用各种策略改编成人制定的规则，创造幼儿园中的“隐秘”生活，以使自己能够适应班级生活。孩子们改编规则的策略通常有以下几种：

其一，拖延

音乐响起来，孩子们“噢”了一声，开始收拾玩具。听到换了曲子，孩子们跟着王老师跳起舞来，葛若俊和葛若凯一直在角落说话，并不理会大家在做什么，王老师也没有任何提示。(G-A-3.17-P1)

音乐响起来意味着游戏活动结束，孩子们要在音乐声中收拾好自己的玩具，在音乐转换到第二首曲子的时候回到座位跟着老师跳舞。葛若俊和葛若凯通过这一策略拖延时间争取到更多玩耍的机会。

其二，见机行事

大家已经在科学室坐好了，刘浩说：“还不能玩！”其他孩子开始动手操作材料，刘浩大声说：“要表现好一点，等会儿才能换玩具。”没有孩子理会。韦明轩说：“你怎么这么小心啊。”说完，他把球从轨道上推了下来。刘浩说：“那就开始吧。”(G-A-3.31-P10)

按照科学室的规则，孩子们应该先坐好，安静等待教师讲解规则，得到教师的允许后才能开始操作，否则就会被剥夺与其他孩子交换玩具的机会。但是，孩子们知道教师并不是每次都严格执行规则，他们会先试探教师的反应，如果发现教师没有限制大家的行动，那么，行动就可以持续下去。

王老师请孩子们去拿进区牌，特别说明，因为下雨，不能去沙区和建构区玩。王浩宇去取牌的时候，只剩建构区的牌了。他把建构区的牌挂在胸前，走到自己的位置上，孩子们告诉他不能选建构区，他就往回走。路过韦明轩这一组的时候，韦明轩对他招手：“王浩宇，过来。”王浩宇走过来，韦明轩拿着他的牌说：“你拿着建构区的牌，可以去你想去的那类区。”王浩宇拿着牌，经过王老师面前，王老师看见了，说：“不能去建构区，把牌放回去。”王浩宇只好把牌放回去了。我坐在位置上，问冯嘉豪：“你的是什么区？”见他身上挂的是玩沙区的牌，我问：“不是不能去沙区玩吗？”他说：“对啊。”我说：“那怎么还拿玩沙区的牌？”他捂着嘴笑着说：“可以去其他区。”活动区结束后，他告诉我去的是手工区。(G-A-4.21-P20)

区域进区牌是进区的通行证，虽然教师一再重申雨天不能去建构区，但是因为进区牌总数不够，孩子们不愿失去参与区域游戏的机会，因此在不被教师发现的情况下，孩子们先解构了这两个进区牌的原有功能，再构建并共享了它们的新功能：可以凭借这两个区域的进区牌去自己想去的任何区域玩。

其三，“地下”分享

苹果班不允许孩子私自带玩具、零食等物品到班级，但是孩子们还是会想办法将陀螺、贴纸、糖果、小石头等小物品放进书包带到幼儿园，偷偷和其他孩子分享。

我在厕所听到外面有几个女孩在说话。当我打开门的时候，张雅雅和另一个女孩飞奔回课室，马涵菡拎着书包刚想跑，发现是我又停下来，说：“哎呀，是张莉姐姐呀。”我问：“你们在干什么？”马涵菡拉着我的手，到门口蹲下，打开书包：“我给你看看。(里面有一个小包，上面挂着一颗心形的吊饰，闪闪发光)是项链。”我说：“哇，好漂亮啊！”马涵菡说：“还有很多项链。不能被老师发现。如果老师发现了我会被骂死。”我说：“啊，会被骂死啊。”马涵菡说：“会骂我。”我问：“是不是小朋友不能带东西来幼儿园?”马涵菡说：“可以。不给别人看到，放在书包里面就可以了。”我说：“哦。”马涵菡解释道：“就是不可以拿出来玩，会被发现的。”(F-MHH-9.30-P17)

这些容易隐藏的小物品多是孩子们假期出去带回来的纪念品，他们利用这些物品吸引同侪关注，而且由此生发出许多讨论的话题。由于书包柜所在的位置是教师视线无法直接关照到的区域，这个区域就成了孩子们背着教师围绕这些小物品分享、谈论的好地方。实际上，他们经常通过携带这些容易隐藏的小物品来解构班级规则，与其他孩子共享改编的规则，并且这些小物品只会在经常交往的同侪群体范围内有限传播。科萨罗认为，创造“隐秘”生活是儿童群体认同的重要组成部分。这种“地下生活与幼儿园主流生活并行存在，是儿童对幼儿园中侵犯他们自主性的组织规则应对的结果”[15]153。“儿童的次级调适是对成人世界创造性的集体应对，进而通过共享公共精神成为同侪文化的成员。儿童开始体验如何成为群体中的一员，体验作为群体的一员如何受到群体影响，体验个体如何与他人相处。”[30]教师能意识到这种“隐秘”活动，但会选择性地干预或者忽略这些“违规”活动。

从户外活动回来后，大家拿出书包换衣服。我坐在榻榻米上，冯嘉豪拿着书包走过来。他打开书包，偷偷拿出一个毛绒小老虎：“不能被老师看见，要被没收的。”我问：“带来又不能被老师发现，那你什么时候玩呢？”冯嘉豪：“老师同意了我就玩。有时候不是老师说可以带玩具吗？汪俊驰带来的手表被老师没收了。因为汪俊驰拿出来，戴在手上了。可是我把手表带来了老师没有骂我。”我问：“为什么呢？”冯嘉豪回答：“因为我丢在书包里，老师没看见。”我提醒他：“那你这个玩具被老师看见了，老师也得没收。”冯嘉豪：“不会！就是说一下我。”我问：“就是说一下你叫你下次不带了？”冯嘉豪忙纠正，说：“不对！就是叫我快点换衣服呗。”我问：“是不是很多小朋友都会偷偷地带什么玩具啊手表啊贴片啊？”冯嘉豪一边换衣服一边说：“带吃的也有。”我问：“吃东西的时候不会被发现吗？”冯嘉豪说：“不会的。”我问：“那躲在哪儿吃啊？”他指了指课室门：“那里。”我说：“课室的外头啊？”他说：“对啊。老师以为他是在假装吃东西。”(F-FJH-9.29-P17)

如果孩子之间不发生冲突，教师大部分时候会忽略“偷带”小玩意入园的行为。但是有一次李致远偷偷带来了陀螺，丁老师发现之后当场没收，丁老师向孩子们解释道：“陀螺的边缘是金属的，很容易割破手。”当自己的行为与班级规则产生了不可避免的正面冲突时，儿童开始意识到班级规则的边界具有复杂性。埃哈尔·费埃德伯格在讨论权力与规则时谈到，“在最为变化多样的区域里，塑造和界定许多行动领域的是正式的与非正式的、显在的与暗含的规则、设计、机制、惯例与契约的一种结合”[27]163。儿童对规则的改编正是反映了规则兼具显性约束和隐性调适的特点，这一特点使得教师在规则的执行上具有“双重性”，儿童对既存规则的改编是为了更好地适应幼儿园生活，在这个过程中，通过改编策略，更新、丰富班级规则，是儿童对成人规则进行的创造性再生产。

四、追寻师幼“共在”：基于儿童规则实践行动的文化思考

“共在”这一概念来源于哲学范畴，存在主义和现象学对“存在”的强调实则源于对生活境遇、对自我与他人关系的思考。“‘共在’不是指在空间的瞰邻，也不是指一种静止的状态，而是指儿童与世界关系生成的过程，这种过程中包含了时间性的因素，向过去、现在、未来开放，以自我的本真状态建立与世界和他人的根本关系。”[31]12这里借用这个概念来阐述儿童在幼儿园班级生活中渴望与教师共享规则空间，与同侪一起追求掌控自我生活的状态。

1.儿童在与同侪交往中追寻“共在”的意义空间，同时又依附于成人

儿童在班级生活中的交往规范呈现两极性的特点：儿童群体之间的交往强调相互尊重、平等相待，在公共事务中具有相等的权利，如公共物品的使用权利。他们期待同侪的友好行为，渴望在社会生活中获得一席之地。与此同时，由于教师具有绝对的权威，儿童具有向师心理，当同侪交往遇到障碍时，他们便会主动寻求教师的保护。他们在相处过程中生成的相处之道，是为了追寻“共在”的意义，保证同侪交往的顺利有序。

儿童在交往中创生的规则会受到成人对儿童的期望与要求的影响，并在广泛采纳成人世界的信息中，透过自身的理解，创造性地运用到同侪交往的过程中。一方面，儿童对成人制定的规则持有“有章必循“的信念，尊重成人的权威，有意识地维护规则以帮助形成班级秩序；另一方面，儿童也会利用成人拟定的规则来达到自己的目的，如分享成人的权威以获得对情境的主动权以及对活动的掌控权。儿童自觉维护教师拟定的班级规则，帮助其他儿童也成为遵守规则的“乖孩子”，是儿童置身于幼儿园场域中的位置所决定的。儿童处于幼儿园里“学生”的位置，建构了必须履行班级规则的意识，他们自愿充当班级规则的“裁判”和“教练”，对照班级规则来审视同侪的行为，转化社会文化和成人对儿童的期待，对同侪的行为进行评价。

2.儿童在成人主导的社会生活中寻求共在

在儿童与教师共同生活的班级里，儿童对自己的“弱势”地位有着敏锐的体察，他们渴望参与社会生活，并试图改变这种地位，“以‘我能’的形式与世界展开更多的互动，通过自我可能性的形成，享有了自由,并赋予自己的生活世界以‘意义共在’的特征”[31]102-103。儿童在班级生活中归顺于班级规范，遵守和执行的是他们实际认同的规则，从价值判断上与成人的价值判断寻求意义共在，追求班级生活中作为独立的“人”之意义。

王老师在和孩子们说粮食日排练节目的事情，需要3男3女。很多孩子举手想去表演。有6个女孩举手了，王老师说：“要不大家都去，练得最好的3个，我就选她去表演。”汪俊驰大声说：“要我们来说吧！”王老师说：“哦。她们练习好了，就在大家面前表演，你们来选出3个最好的。”(G-R-10.13-P5)

原本王老师定的规则是由教师选拔小演员，汪俊驰即时表达了演员的选拔应该由小朋友们自己来评判这一诉求。可以发现，儿童会灵活地定位自己在特定社会环境中的位置，他们“运用自己对成人世界的知识(他们是成人世界部分的参与者)以及他们关于这两个世界间互动模式的知识，创造出一个非常有趣的情境”[32]89，汲取已有经验去寻求合适的策略，自觉地以行动者的身份参与其中，促使教师改变了活动规则。

同时，儿童对规则的改编是对成人世界创造性的集体应对，通过“地下生活”力争在与成人共处的社会空间里占有一席之地。“由于儿童是社会的正式成员，他们也受到既有的规则、规范和价值观所约束。同样，这些约束也可以看成是一种文化框架，儿童可以如成人一般给予改造”[33]191。儿童能觉察到规则边界的通透性，因此，他们时常采用改编规则以游离于规则之外，否定、挑战或违反正式规则或班级的一些活动，这种“地下生活”与幼儿园组织规则同时并存。“如果我们检视儿童应付这些约束的方式，可以发现其实儿童是在尝试掌控自己的生活”[33]191，“不遵守规则和破坏成人所设定的规矩，都是儿童获得某种程度的自主性做法，也强化了儿童文化里的团体规范”[33]192。他们解构规则是建立在对班级规则的理解基础之上，旨在获得解决问题的可行策略。儿童对既存规则的改编正是对以教师为代表的制度、规范及权威的“曲线”抗争，表达的是儿童同侪文化中集体自主性元素。图2呈现的是教师与儿童在规则世界中各自的行动策略。

图2 规则世界中师幼行动策略

教师与儿童采取各自的策略，旨在寻求一种平衡。儿童对规则的解构与改编是为了规避教师的控制，在此过程中，教师可能会改变规则，比如就“地下”分享活动而言，教师已经在规则执行上做出退让，使得规则内容发生变化：教师会允许儿童带一些不会触及安全的小物品入园。儿童与教师在规则世界里的交往，是顺从与抵抗相互交织，既有对教师拟定规则的主动服从，也有对成人权威的抗衡。当然，由于幼儿园中教师与儿童之间地位的不对称性，儿童与教师之间的协商、冲突大多以隐秘的方式进行。儿童探寻到规则本身与执行之间存有张力，并运用规则“空隙”以帮助自己更好地适应幼儿园生活，是儿童自主性发展的一个标志。我们可以发现儿童同侪文化中的自主性元素，但班级生活中的儿童规则实践仍然是归顺多于反抗。