浅谈医学PBL教学模式中教师角色转换及素质要求*

张崇友 陈健 李玄 赵霁阳 赵羽 赵春辉 张桂梅

（1 哈尔滨医科大学；2 厦门大学翔安医院）

以问题为基础的教学方法（Problem-based learning，PBL），1969年由美国神经病学Barrows 教授在加拿大的McMaster 大学首创，是一种以学生为主体的小组讨论式教学方法[1]。PBL强调把学习知识过程置于复杂有意义的问题情境中，通过让学习者以团队合作的形式共同解决实际的、复杂的或真实性的问题，从而达到学习隐含于问题背后的科学知识，促进学习者自主学习、解决问题和终身学习能力的发展。目前已成为国际上诸多医学院校常规的教学模式。据WHO 报告，全球目前大约有1700 余所医学院采用PBL教学模式，且这个数目还在增加[2]。近年来，我国大部分高等医学教育院校进行了此教学模式的探索和尝试，取得了一定的经验，获得了一定成果，而且许多高等医学教育院校采用以PBL教学模式作为主要教学模式。这种教学模式的最大优势在于，极大地激发学生自我的求知欲，培养学生自主探索学习能力和学习者的信息处理能力、沟通能力和团队合作精神，提升学生综合、整体思维和创新能力，启发了学生科研思维，提高科研兴趣及能力。有着传统教学法无可比拟的优越性，将被动接受式学习转为主动摄取广博知识的方式。符合我国目前正在进行的临床医学教育综合改革对医学生综合培养模式的要求。

哈尔滨医科大学于2006年开始进行PBL教学模式探索改革，最先用于2005 级临床七年制随机抽取1/3 学生组成试点班和2004 级基础七年制专业两个班级试点，至今已进行此种教学模式13年余。在探索过程中，发现对于临床医学专业教学更加适合，后将基础医学专业课程模式改回原有授课模式，在临床医学七年制专业（现临床医学5+3 专业）全面开展，实施至今。作为最先采用此种教学模式的单位，积累了丰富的经验，并接受国内各类院校参观学习。将教学经验及实战所得与各院校共享。最早整合课程为基础阶段教学，将基础课程整合为运动系统、循环系统、呼吸系统、消化系统、泌尿系统、内分泌系统、生殖系统、神经系统八个系统。将传统的各个基础学科如人体解剖学、组织与胚胎学、生物化学、生理学、生理与病理学、病理学、药理学等基础课程内容以系统授课的形式，整合学习，传授知识的同时，培养学生整体思维，更好的融会贯通。先进行理论传授，之后运用案例教学，让学生投入到实践中去，以具体病例为讨论内容，让学生进行分组讨论教学，将学生被动学习，改为主动探索求学。具体案例内容，与讨论前一周给予学生，让学生提前预习，培养学生主动学习的能力与习惯。经过几年摸索、实践，培养的学生已经从事临床工作，在实际工作中其各方面能力得到广泛认可，培养的学生质量受到各方面好评。现在临床阶段，也进行PBL教学模式教学，临床5+3 专业从基础课程至毕业专业课程学习过程，均采用PBL教学模式进行。近些年，随着PBL教学模式的逐步完善，教育理念的不断加强，国内各医学院校已基本采用此种先进的教学模式。

PBL教学模式的教师与传统的以教师为中心的教学模式是截然不同，PBL教学模式是以学生自我学习为主体的教学方式。既然学生是PBL 的主体，那么PBL 中的小组教师作用是什么呢？这也许是许多刚接触PBL 教学教师的困惑。我们认为，小组教师首先要完成教学思维的转变，充分认识、理解PBL教学模式的精髓，熟悉PBL 教学的过程，熟悉相关教学安排及内容。此外，小组教师对PBL 教学的掌控及引导作用，即教学实践中教师教学方式是实现以传统教学模式“教”为中心转变为以PBL教学模式的“学”为中心的关键。因此，对医学专业教师而言，对于专业知识的掌握提出了更高的要求，知识的广度及深度均需相应的提升，并且要对相应的临床知识有一定了解。

一 教师角色的转换

PBL教学模式是医学专业学生以小组讨论的形式，小组人数不宜过多，6～10 人较为合适，团队合作的模式。在小组教师的参与和引导下，围绕某一复杂的、多场景的、基于实际问题的专题或病例进行的问题提出、讨论和学习的逐步加深过程，其核心内容是“以问题为中心，以学生讨论为主体”。这个过程中，在国外PBL 小组教师称之为tutor，而不是传统意义的teacher，借以区别传统教师的角色。PBL tutor 是“协导者”，帮助学生以“情境”——具体问题或案例，导向的小组自主性地讨论学习，由学生相互之间学习讨论，达到课程设计的教学目标。小组中的学生学习过程，不再依赖于教师的授课与解惑，而是在未知中由学生继续求索。为了促使PBL 小组完成课程设计目标，小组教师必须承担若干责任。但是，这与传统课程的教师以传授知识为任务迥然不同，小组教师绝非单向的教学者，既不是领导者，也非评断者，而是学习促进者[3]。对于传统的授课教师角色本质上产生了区别，教师在小组讨论时要控制整体讨论节奏以及时间的掌控，只对问题导向性进行掌控，不能干涉学生学习方向，也不能任由学生发散讨论，需要教师给自己做好角色定位。

在PBL教学模式中，小组教师教学已由传统教学转变为新教学模式下的师生协作。教师的角色转变为教学组织者、资源提供者、学生能力发展的促进者和自主学习的指导者[4]。此时，小组教师不只是教育者，更多的时候是学习者，他们的主要作用不是代替学生去找出或发现问题或告诉学生结果，而是恰到好处地参与讨论，以引导的形式诱使学生提出问题，不能指定任务，需要协助小组设定目标、选择要点、制定计划，掌控全局，引导每位学生积极参与，发现并帮助解决存在的问题，把握课堂讨论时间等。故此，每位参与PBL教学模式的教师没有具体的教案，只能根据提前布置的任务进行一定的协助、引导，对于讨论中出现的具体问题方向给予引导。因此，对PBL教学模式小组教师的评价不再是看一个教师能否讲好一堂课或传授某一章节知识，而是看能否很好地与学生共同参与和体验一堂课，其目标也不再是给了学生传授多少知识点，而是培育学生应具有将来医疗行为过程中的专业知识和行为自主学习能力、科研思维、团队精神及沟通技巧等，医学知识及技术的获得仅仅是这些软实力的附带物。这也正是PBL教学模式培养学生的优势所在，而一位教师在小组中的整体掌控能力和教师本身具有的全方面素质，决定了学生各方面能力提高的程度。

二 PBL教学模式对教师素质的要求

PBL教学模式与以学科为基础的传统教学模式有很大区别，PBL 强调的是以学生的主动学习求知过程为主，强调培养学生的自我求之能力，而不是传统教学模式中的以专业教师讲授为主；PBL 将需要学习的知识点与课堂讨论的任务或问题挂钩，使学生将学习的过程投入于问题的分析与解决过程中；它涉及真实性任务或案例，强调把学习内容设置到复杂的、有意义的实际待解决问题情景中，通过学习者的自主探究、主动学习和相互合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的相关专业知识，形成解决问题所需要的各种技能和自主学习的能力。PBL教学模式，运用在临床医学教学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的自主学习、探索求知、科研思考能力为教学目标。PBL 教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性[5]。充分发挥学生的主观能动性，激发学生求知欲，培养学生科学研究思维以及创新思维，提高学生综合能力。

PBL 作为一种开放式的教学模式，对教师自身的专业素质和教学技巧都有很高的要求，要求教师不但对所教授专业、所教授课程内容熟练掌握，还要求有高水平的多学科专业知识、专业技能和丰富的临床交叉相关专业知识；并要具备提出问题、解决问题的能力、灵活运用相关知识的能力，具有缜密的逻辑思维能力；要有崇高师德、良好的沟通技巧、责任心、充分的自我认识和自我评估等职业行为；教师还应具有较强的组织管理能力，要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏等技巧。对于传统教师而言，PBL教学模式教师的知识掌握度要广泛，传统教师对于本专业知识要熟知，而PBL教学模式对于各学科知识也要充分掌握，并且对于案例相关临床知识也要熟悉。这其实对于教师而言教授好一堂PBL教学模式讨论课的难度，要远大于一堂传统课程的授课难度，如果讨论课程是一个跨专业知识点，而tutor 不能很好地给予引导，可能对于学生知识的学习掌握产生较为严重的影响。故此PBL教学模式教师的知识储备量要广博，运用要灵活。PBL教学模式教师对于组织管理能力要求也是十分高的，在现实授课过程中，特别是刚接触新模式的学生，很多都是填鸭式教学培养出来的学生，他们在学习过程中，一直处于被动接受的思维及模式，而PBL教学模式需要学生主动求知学习，学生怎么才能改变学习方式，这就需要教师的组织和管理等多方面考虑。有经验的PBL教学模式教师会在最短时间调动所有学生的积极性，参与讨论和学习。特别是对于一些相对内向学生的引导过程，更能考验一名PBL教学模式教师综合能力。一些经验丰富的教师在此模式下，更容易找到灵活的方式讨论，案例只是一个媒介，通过案例的讨论过程，带动小组里每位同学去主动求知，主动探索，深入研究。实际教学中发现，相对活跃的资深教师带领的小组学生对于PBL教学模式的适应快，学生学习积极性相对高，相对教学效果也高。而且对于科研好的tutor，所在小组学生，科研探索精神及兴趣也相对较高。具有临床背景的教师，对于PBL教学模式下的学生培养过程存在一定优势。

PBL教学模式中课堂教学质量较传统模式有明显提升，正是由于教师自身的专业素质和教学技巧高，责任心强等综合素质高要求的结果。从传统模式的一卷定生死，转变为形成性考核，使学生的学习过程转变为不间断、持续性、自我提高的过程式学习，在整个教学过程中教学老师均担任考官，在小组讨论及课业要求中，随时对学生进行考评，并对学生的学习态度、学习热情、学习投入度、共同学习等随堂进行实时考评，并公布随堂成绩，帮助学生找出学习问题，让学生及时纠正学习态度及方法，避免传统模式下，学生平时不用功，考试临时抱佛脚的不良习惯。这个过程对于教师的责任心、专注度、沟通能力和公平性均有较高要求。教师需将问题引导至最新研究进展，提高学生学习知识的广度，提升学生的科研思维，培养科研能力。这个过程不仅是学生学习的过程，也是教师的提高过程，教师不仅要进行常规备课，对于相关内容的科研进展，研究方向等都要进行准备与探讨。对于教师也是全方面提高的过程。对于PBL教学模式中课堂教学质量提升最有力的支持已经由原有的课堂教授及讨论，扩展为APP 的应用。教师提前一周将上课所需的教学安排、教学视频、多媒体课件、微课、教案讲义及相关知识点的预习思考题等学习资料上传到相应的APP 中，学生在课前就进行相应的预习与学习，教师根据相应的学习进度与记录，观察每位小组内成员的学习进展，根据学生整体学习情况进行有针对性的反馈与指导，在授课过程中给予针对性讲授，在讨论时给予一定指导。相对于传统授课教师的责任心，使命感要求更高，课余时间对于学生指导所学要的时间及精力更大。

PBL教学模式下的教学管理者是整个PBL教学模式的主要桥梁及纽带。PBL教学模式开展需要多学科交叉合作，管理工作者要熟悉教学模式及需求，及时与各学科进行交流，这样才能保证学习-实践-反思-改进-提高的不断循环和不断提升的过程。教学管理人员与各学科学术专家共同合作，才能使教学思路清晰，教学方案细化，在教学实践过程中不断进行经验总结，解决实际产生的矛盾与问题，进行经验的总结，不断完善，从而使PBL教学模式在实际教育发挥其最大作用。在实际运行过程中，存在许多沟通问题，如案例的编写与修改，题库的建设等问题，不是单一学科或单一学院能够完成，需要教学管理人员组织参与，才能完成的，需要有高度的业务能力和管理水平。对于专业性的知识有一定了解，这样才能对常见问题及时解决。相对于其他教学模式，此教学模式对于教学管理人员与各学科教师之间的沟通较多，需要管理人员具有较强的沟通协调能力。教学管理人员是此教学模式的基本保障。

三 PBL教学模式的推广中存在的问题

1 师资力量不足。PBL教学模式教师的专业素质和教学技巧都有很高的要求，要求本专业、本课程内容熟练掌握，还要具有高水平的多学科专业知识、专业技能和丰富的临床交叉相关知识，并且PBL教学模式适合人数6-10 人，每小组就要配备1 名教师，这些对于PBL 全面开展是一定的限制因素。我校在最开始开展此项教学改革时，多次抽调中坚力量至香港大学医学院进行PBL 教学改革专项培训，经过几年探索与运行后，每年均开展对于新教师的PBL 教学培训工作，以提高新教师的PBL 教学业务水平。但相对于庞大的学生数量，全面开展PBL 模式教学，教师还是相对不足。

2 教学条件相对不足。PBL教学模式比较传统教学模式所需要的教学资源增加了很多，各种教学工具需求量增加，图书馆及文献等资料库需求量增大，每10 人左右就需要独立讨论教室等教学硬件设施需求加大，这些是我国绝大多数高等医学教育院校不能全面开展PBL教学模式的客观因素。

3 教师角色转换不到位。教师的角色从原来的知识传授者转变为小组讨论的引导者、协助者。在教学过程中注重对学生进行引导，培养学生自学的能力。但现实讨论时还存在教师传授为主的情况。应该继续加大培训力度，提高教师认知，提高培训层次，增加交流机会。

4 学生主动学习意识有待加强。我国正全面实施素质教育，但一考定终身的高考制度未完全改变，学生多数还是处于被动接受知识的状态，并且我国高等医学院校的教学现状，也是一传统的教师讲授为主。PBL教学模式主体学习过程，主要依赖于学生的自我求知过程，也就是学生的主动学习能力，以及学生之间的协同学习，怎么样用最短时间让学生学会自我学习成为PBL教学模式应该首要解决的矛盾。

PBL教学模式与传统以传授知识为主的教学中的教师角色行为相比，要求教师必须转变传统的知识权威形象，侧重于学生学习过程的组织、引导，需要更加完善的知识结构，思维更加敏捷，培养出主动学习、主动探索、求知欲强、有团队精神、有科学研究思维全面型人才。让学生建立终身学习的良好习惯，培养出具有上进心，持续进步的高素质人才。