例析培养学科核心素养的三“Wei”教学策略

福建省福鼎市白琳中心小学 叶传意

数学学科核心素养，至少应具备如下的特点：第一，数学核心素养相比核心素养，应有其一般、普遍的属性，也有自己的内涵定位；第二，能体现本学科独有特征、其它学科不可替代的关键能力；第三，由学科本质蕴含、承载着的育人功能，提升数学核心素养的最终目标是为培养“人”的必备品格而服务，最终是为了“人”。

基于这样的认识，我以亲历过的课例，从“位”、“味”、“为”三方面漫谈核心素养下的课堂教学策略。

一、“位”——素养本位准确把握，不失位、不越位

核心素养背景的数学教学，要基于学科本位，挖掘知识体系中的核心素养元素。因此，我认为，这时候“培养什么”决定了“教什么”。即对教材中学科特点的把握、所能挖掘的学科核心素养的定位要准确，不失位，不越位。

以统计内容的《平均数》为例，我们首先要确定本课所培养学生的是什么核心素养——数据分析观念。对照《义务教育数学课程标准（2011 年版）》发现：“数据分析观念包括：了解在现实生活中有许多问题应当先做调查研究，收集数据，通过分析作出判断，体会数据中蕴含着信息；了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景选择合适的方法……数据分析是统计的核心。”

由此目标要求出发，我们的课堂的核心素养“本位”就应该体现如下：

投篮情境：王军10 次投篮，投了5 轮，分别投中5、7、9、4、5 个。（条形图表示）

①观察数据：有时候投中的多，有时候比较少。

②提出问题：如果他要向大家汇报，他投篮10 个，投中了（ ）个？

师：他先写下“4”，想了一会儿，划掉了。又写下了“9”，又划掉了。

反思：4 和9 都是他曾经投中的，为什么要划掉呢？（太多或太少，不是正常水平）

③思考：你觉得他应该填几才不会划掉？（即代表他的正常水平）

生1：应该填5，出现两次。

生2：应该填7，不会太多。

生3：可以填6，中间数。（师不急着肯定，其他大多同学议论焦点集中在5 或7。）

④深思：现在有两个答案大家比较认可：7 不会太多，5 出现了两次，都感觉比较接近正常水平，也有个别同学提出6。同桌商量：到底哪一个数据能代表王军投篮的正常水平？

（经过同桌和全班进一步交流，现在感觉7 偏多了点，5 偏少了点，如果有6 那就好了。）

师追问：如果投中的次数有6、5、7，你选择哪个代表他的正常水平？（生齐：6）为什么选6？（因为它既不会显得太多，又感觉不会太少，代表王军的正常水平比较合适。）

⑤师紧追不舍：大家认为能代表他正常水平的6 在这组数据中没出现过，6 在哪儿呢？（指着条形图）能找出来吗？

“移”出来：移多补少。让学生上台在电子白板上移方格。

“算”出来：先求和再平均分。

这样的设计，我经历了至少三个阶段的改进，教学理念从第一层次的无素养本位观念，到第二层次的“本位”思想被非本质因素冲淡，再到第三层次（即本案例），在积累了一定量的数据后，“逼”着学生推断出整体趋向——没有出现但又适合代表整体水平的“6”。这样，抛开无关因素，只留本位思想，外显了统计意识、数据分析观念，直指核心：体会一个虚拟的数怎么代表一组数据的一般水平。

显而易见，备课时有无树立核心素养的“本位”理念，对教材背后所蕴含的数学核心概念“数据分析观念”的理解够不够深刻，直接导致对学科核心素养的培养出现了迥然不同的效果。

二、“味”——数学本“味”，尽显学科本质

课堂教学要有数学“味”，首要的就是要体现学科本质。何为“学科本质”的核心素养？能体现本学科独有特征、其它学科不可替代的关键能力的素养，才能称得上是本学科的“核心”素养。

在苏教版五下《和与积的奇偶性》一课中，我是这样落实凸显数学本“味”的。

片断1：两数之和的奇偶性。

猜测：两个非0 自然数相加，和是奇数还是偶数？

举例验证：写出若干式子，根据和的奇偶性分类。

发现规律：偶+奇＝奇，偶+偶＝偶，奇+奇＝偶。（不完全归纳）

再次验证：⑴再举例，看符合哪条规律，有没有发现别的规律。（试图寻找反例，以证明不完全归纳的规律正确）

⑵方格图表示，使规律更具普遍性。

【分析】：由于小学生的年龄特征所致，“几何直观”这一核心素养在小学数学课堂中的培养尤为突出。这一过程在不完全归纳中进行合情推理。最后用拼方格图验证规律，既直观，又突破了具体例子的不完全，做出从特殊向一般的合情推理。

片断2：多数之和的奇偶性。

师：那我们可不可以根据原有的规律，逐个拓展？（分别举例+图形推理）

偶+偶+偶+……+偶=？（偶）

奇+奇+奇+……+奇=？（奇数个奇数的和是奇数，偶数个奇数的和是偶数）

偶+奇+……=？（混合，看奇数个数）

实例：20+31+15+12+14+7

逐步推理：偶+奇=奇，奇+奇=偶，偶+偶=偶，偶+奇=奇

归类推理：20+12+14=(偶)，看奇数个数31+15+7=(奇)，偶+奇=奇

11+14+28+37+9+25=14+ 28(偶)+11+37+9+25(偶)，偶+偶=偶

得出：不看偶数，只看奇数个数。

这些运算的本质，就是由一般(原有规律)到特殊(具体数值)、从已知到未知的演绎推理。

【分析】：纵观教学全程，教师不但挖掘出教材中所蕴含的基本思想——推理（运算实质上就是从一般、普遍的法则到特殊、具体数值的演绎推理），更引导学生将数学基本思想梳理得清晰明了，让神秘的数学思想成为“可教”、“可学”的内容。同时，教师既鼓励合情推理，又引导演绎推理，在双向的推理中培养学生的推理能力，提高核心素养。

三、“为”——指向素养培养的根本目的

核心素养承载着育人价值。因此，学科核心素养的终极目标应当指向人。这就需要我们树立“以人为本”的观念，转变“教”与“学”的传统关系，将更多“教”的时间、空间还给学生的“学”，培养适应学生终生发展的关键能力和必备品格。

在教学《三角形的认识》一课，我尝试改变课堂教学模式，引入“研学”模式。

（一）课前“自主研学”

尊重学生已有的知识经验，将零碎的知识点整合成了两个大问题（研学单），引领学生课前预学，将生活经验与数学知识进行初步的整合，这是学生学习力的第一次发展。

（二）课首“组内展学”

按“同组异质、异组同质”的原则分组，改变传统课堂上优生说其余学生听的合作交流方式，在小组长的带领下，从学习力最弱的学生开始，围绕大问题，展示预学情况，其余成员认真倾听，并给予评价和帮助。这个环节给予充分时间，要求每位学生都要展示、评价、交流，提倡互学互助，关注每个人学习力的提升、核心素养的培养。这是学生的第二次发展。

（三）课中“师生共学”

借“小鬼当家”，先由一名学生作主要发言，汇报组内共学的成果。然后组织全班同学交流，形成评价、质疑、争论的氛围，思维碰撞，形成共识，极大地激发学生学习能动性。这是学生的第三次发展。

总之，立足素养的“本位”是培养核心素养的根本与出发点；凸显数学学科本质特征的“数学味”，是培养学科核心素养的核心和主要方式；出发点与主要方式的最终目标是“为”——为了培养学生应具备的适应终生发展和社会发展需要的关键能力和必备品格。