国际视野下的学生全球胜任力：现状、影响及培养策略——基于PISA 2018全球胜任力测评结果的分析

张民选 朱福建,2

(1.上海师范大学 国际与比较教育研究院，上海 200234；2.杭州师范大学 浙江省教育现代化研究与评价中心，浙江杭州 311121)

今天的学生生活在一个复杂多元、相互联系且快速变化的世界中，新兴的经济、社会、文化、数字、人口、环境和流行病的力量正在塑造着他们的生活(OECD，2020)。他们是否具备在多元文化社会中和谐生存、在不断变化的劳动力市场茁壮成长、在真假难辨的网络环境中保持理性、在促进可持续发展和集体福祉上作出贡献的能力，是很多国际组织和民族国家特别关注的问题。2020年10月22日，经济合作与发展组织发布的《学生们准备好在一个互联互通的世界中茁壮成长了吗？》报告，全面呈现了PISA2018全球胜任力(global competency)测评结果，为人们了解世界各国(或地区)学生全球胜任力的发展和培养现状打开了窗口，也为教育理论和实践者分析全球胜任力的影响因素、完善学生全球胜任力培养体系提供了支持。本文结合该报告内容及相关数据，从测评背景、测评框架、测评结果、影响因素四方面对PISA2018全球胜任力测评过程和结果进行解读。

一、测评背景

21世纪以来，随着全球化进程的加快和数字技术的快速发展，世界各地相互关联和依赖的程度不断加深，由此产生的矛盾和冲突日益增多。频繁的人口流动，促进了多元文化社会的形成，也加剧了种族-文化冲突和流行病的风险。经济增长和财富的创造降低了全球贫困率，但不可持续的生产和消费模式导致全球变暖、环境退化和自然灾害频发。技术发展密切了人与人之间的相互关联，为交流、合作与团结提供了新的渠道，也使得文化和宗教不宽容、基于身份的政治鼓动越来越多(联合国教科文组织，2017)。此外，商品、思想、人员和资本在世界各地加速流动，劳动力市场全球范围内的不断扁平化，使得国家和个体的竞争日趋激烈。

这些变化引发人们的紧张不安，人们寄希望教育能够培养个人和社会掌握适应变化并作出反应的能力。2015年，联合国正式通过17个可持续发展目标，其中目标4提出：到2030年，确保所有进行学习的人都掌握可持续发展所需的知识和技能，具体做法包括开展可持续发展、可持续生活方式、人权和性别平等方面教育、弘扬和平和非暴力文化、提升全球公民意识，以及肯定文化多样性和文化对可持续发展的贡献(联合国教科文组织，2015)。联合国教科文组织(2017)在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告中呼吁：我们的教育应秉承人文主义教育观和发展观，立足于尊重生命和人格尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结以及为可持续的未来分担责任。

2016年5月，经济合作与发展组织提交的《全球胜任力培养：为了一个更加包容的社会》报告指出：寻找创新方案解决全球性和跨文化问题，将取决于人们的创造性、合乎道德的行动能力和与他人合作的能力，国际社会当前面临的挑战是如何将这种“全球胜任力”植根于学校中，让年青人更好地为当今快速变革的世界作好准备(0ECD，2016)。在这样的背景下，经济合作与发展组织提出评价年青人对全球性问题的理解及对文化多元性和包容性态度的方法，同时宣布在2018年PISA测试中引入全球胜任力概念并对其进行测评。正是在这些国际组织的推动下，全球胜任力成为一个普适性教育目标，并开始从思想层面的探讨逐步走向了实践层面的探索。

二、测评框架

2017年12月，经济合作与发展组织教育与技能司与哈佛大学教育研究院“零点计划”项目组(Project Zero)共同发布的《PISA全球胜任力框架：让我们的青年为一个包容和可持续的世界作好准备》，对全球胜任力的内涵及其测评设计进行了说明(OECD，2017)。

(一)全球胜任力内涵

PISA将全球胜任力定义为“分析本土、全球和跨文化问题，理解和欣赏他人的观点和世界观，与不同文化背景的人进行开放、得体和有效的互动，并能够为集体福祉和可持续发展采取行动”的能力。根据这一定义，PISA将全球胜任划分为四个彼此衔接、相互关联的维度(见表一)。

表一 PISA2018全球胜任力测评维度及其含义

同以往阅读、数学和科学素养测试中所测评的“Literacy”不同，PISA在全球胜任力概念中，采用了“Competency”一词，意在说明全球胜任力不是一项具体的知识或技能，而是一个集知识、技能、态度和价值观的有机体(熊万曦，2017)。PISA认为，全球胜任力四个维度的任何一个维度，都离不开知识、技能、态度和价值观四个因素的支撑。所谓“知识”，指关于世界和其他文化的知识，包括关于贫困、人权、地缘政治等全球性问题的知识，关于文化和文化间关系的知识，关于社会经济发展及其相互依存的知识，关于环境可持续性的知识，以及关于正式和非正式国际组织的知识。所谓“技能”，指理解世界、与他人交流和采取行动的技能，包括信息搜索与推理技巧、跨文化交流技巧、换位思考能力，解决冲突的能力和认知适应能力。所谓“态度”，指对不同文化背景的人的尊重及主动参与全球事务的意识，包括对他人及其观点的敏感性、好奇心和与之接触的意愿，对平等关系中另一方的尊严、权利和自由的承认，对促进世界共同体发展的责任感和使命感。所谓“价值观”，指对人类尊严和多样性的价值认同。具备这种价值观的人会更加了解自己和周围的环境，并具有反对不公平、无知、暴力、压迫和战争等消极行为的意识。

(二)全球胜任力测评设计

全球胜任力测评设计超越了PISA以往的评估项目和国际教育协会的“国际公民与公民素养教育研究”(ICCS)调查项目，不仅考察学生的知识和技能发展及培养状况，还将学生的态度情感纳入测评范畴(占小红等，2018)。整个测评分认知测试和自陈式问卷两部分。

认知测试采用情景式问题，测查学生在全球胜任力维度1、维度2和维度4的知识掌握程度和认知技能水平。PISA首先确定了与所有学生都相关的四大领域，即文化和文化间关系、社会经济发展及其相互依存、环境可持续性，以及制度、冲突和人权；然后根据这些领域设计了18个测试单元和69个测试项目，每个测试单元由一个涉及全球或跨文化问题的情境或案例(如“海平面上升”“奥运难民选手”)和一系列基于情境的测试项目组成。在69个测试项目中，37个测试项目考察学生在维度1的认知表现，涉及选择信息源、权衡信息源的可靠性和相关性、使用信息源作为证据推理的形式，以及描述和解释复杂情况或问题等认知过程；18个测试项目考察学生在维度2的认知表现，涉及认识多元观点和多元世界观、确定联系等认知过程；14个项目考察学生在维度4的认知表现，涉及考虑行动方案、评估后果和影响等认知过程。

自陈式问卷包含学生问卷、教师问卷和校长问卷，三者均采用李克特量表和自我报告的形式设计测试项目。学生问卷主要采集学生在全球胜任力四个维度的认识、技能(包括认知技能和社会技能)和态度信息，以及在校接受全球性和跨文化学习活动的信息。教师和学校问卷主要收集学生全球胜任力培养方面的信息，其中教师问卷涉及课堂是否包含促进学生跨文化技能的机会、教师在多元文化环境下的教学准备及自我效能感等内容，校长问卷主要包含学校提供跨文化学习活动机会、课程设置、教师对多元文化及公平的态度表现等。

需说明的是，全球胜任力第三个维度主要涉及沟通能力，无法通过纸笔测试，所以PISA2018没有将其纳入认知测试当中。同时，考虑到价值观测评的复杂性及其对评估技术要求的苛刻性，PISA2018也没有对其进行评估。

三、测评结果

2018年，27个国家(或地区)的学生参加了全球胜任力认知测试并完成了问卷调查，另有39个国家(或地区)的学生仅参加了全球胜任力问卷调查(塞浦路斯没有纳入最后的统计范畴)。此外，还有18个国家(或地区)的教师参加了教师问卷调查，14个国家(或地区)的家长参加了家长问卷调查。基于对所有认知测试和问卷调查数据的分析，PISA2018得出了如下测评结果。

(一)学生全球胜任力认知测试表现

表二呈现了27个国家(或地区)的平均得分、标准差、校际差异占总差异的比例、各精熟度等级学生比例，以及剔除阅读、数学和科学成绩影响后的相对得分等数据。

1.学生总均分为474分，新加坡、加拿大、中国香港、英国苏格兰和中国台湾的学生表现出色

如表二所示，27个参与国(或地区)学生的全球胜任力认知测试总均分为474分，其中13个国家(或地区)的平均得分显著高于总体平均水平，12个国家的平均得分低于总体平均水平，2个国家接近总体平均水平(俄罗斯、马耳他)。相较而言，新加坡、加拿大、中国香港、英国苏格兰和中国台北的学生表现出色，这五个国家(或地区)平均得分高出总均分50分以上，且达到最高精熟度等级(水平5)的学生比例也排在最前列，远高于4.3%的平均水平。

表二 国家(或地区)学生全球胜任力认知测试表现

2.同一国家(或地区)学生及学校之间的表现差异较大

数据显示，各国(或地区)表现最好和最差学生之间差距超过70分。加拿大、以色列、马耳他、英国苏格兰和新加坡甚至超过100分。分解总差异可以发现，虽然各国(或地区)大部分差异发生在学校内部，但19个国家(或地区)的校际差异比超过30%。其中，克罗地亚、以色列、摩洛哥、塞尔维亚、斯洛伐克的校际差异比超过40%。

3.优势家庭学生测试成绩高于劣势家庭学生，女生测试成绩优于男生

数据显示，不同社会、经济和文化地位(Economic Social Cultural State， ESCS)学生和不同性别学生的测试表现差异也较大。在绝大多数国家，优势家庭学生(ESCS处于前25%的学生)的表现往往优于劣势家庭学生(ESCS居后25%的学生)，女生表现往往优于男生。总体而言，优势家庭学生的总均分(516)比劣势家庭学生(440)高76分，女生的总均分(487)比男生(461)高26分。

4.学生阅读、数学和科学测试成绩与全球胜任力认知测试成绩存在相关，但无法简单预测学生的全球胜任力认知水平

数据显示，27个国家(或地区)的全球胜任力认知测试成绩与PISA2018阅读、科学和数学素养成绩的相关系数分别为0.84、0.79和0.73。值得注意的是，在考虑了阅读、数学和科学成绩的影响后，部分国家(或地区)的全球胜任力认知测试得分发生了较大变化。韩国、拉脱维亚、立陶宛、俄罗斯这些原始得分明显高于或接近于总均分的国家，相对得分却显著低于总体平均水平；而哥伦比亚、巴拿马、哥斯达黎加、摩洛哥这些原始得分显著低于总均分的国家，相对得分却明显高于平均水平。这表明，学生的阅读、数学和科学水平难以简单地预测学生的全球胜任力认知水平，“要想在测试中取得好成绩，可能还需要具备全球胜任力方面的特定认知技能”(OECD，2020)。

(二)学生在全球胜任力四个维度的表现

PISA2018通过问卷采集学生全球胜任力四个维度的知识、技能和态度信息。其中，维度1重点考察学生对全球问题的知晓度和对全球问题的自我效能感；维度2重点考察学生理解他人观点的能力、了解其他文化的兴趣、对不同文化群体的尊重、认知适应能力和对移民的态度；维度3重点考察学生跨文化交际意识、是否与外国人接触和熟练使用或学习外语的数量；维度4主要考察学生参与全球事务的主动性和采取行动的能力。为便于比较分析，PISA2018根据学生的作答数据，将其中9个考察点分别拟合成相应的指数(指数范围在-1到1之间，其中0代表OECD均值)。分析各考察点的数据，可以发现：

1.对全球问题的知晓度方面，学生最熟悉的议题是“男女平等”，最不熟悉的议题是“全球卫生”和“国际冲突”

如图1所示，各国(或地区)的学生对全球问题的知晓度指数介于-0.58至0.46之间，其中阿尔巴尼亚指数最高、文莱指数最低。分析学生的作答情况可以发现(见图2)：OECD国家的学生知晓度(知道或非常熟悉)最高的全球性议题是“男女平等”(83%)，知晓度最低的议题是“全球卫生”(65%”)和“国际冲突”(66%)。

2.对全球问题的自我效能感方面，学生对解答难民危机相关问题较为自信，对解答经济全球化问题缺乏信心

如图3所示，各国(或地区)学生对全球问题的自我效能感指数介于-0.62至0.51之间，其中阿尔巴尼亚指数最高、印尼指数最低。分析发现(见图4)，OECD国家77%的学生表示能够轻易或稍作努力完成“讨论人们成为难民的原因”任务，但表示能够轻易“解释单个国家的经济危机如何影响全球经济”(61%)和“在纺织品价格与生产国工作条件之间建立联系”(58%)的学生比例偏低。

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.2.1图1 各国(或地区)学生对全球问题的知晓度指数

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.2.1图2 知道或非常熟悉上述全球性问题的学生比例

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Tables VI.B1.2.6.图3 各国(或地区)学生对全球问题的自我效能感指数

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Tables VI.B1.2.6图4 轻易或稍作努力就能解答全球性问题的学生比例

3.在理解他人观点的能力方面，六成学生表示会考虑别人的建议、关注问题的两面性并在友好的前提下换位思考

如图5所示，各国(或地区)学生理解他人观点的能力指数介于-0.34至0.70之间，其中北马其顿指数最高、意大利指数最低。在具体问题上(见图6)，OECD国家平均约60%的学生反映自己会站在朋友的角度理解对方、关注问题的两面性和考虑他人的意见。但是，若在不友好的情境下，理解他人的观点可能会变得更具挑战性。例如，仅41%的学生表示“当对别人感到不信任时，会试着从对方的角度看一段时间”。

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.3.1图5 各国(或地区)学生理解他人观点的能力指数

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.3.1图6 选择“非常像我”或“大部分像我”的学生比例

4.在了解其他文化的兴趣方面，五成以上学生对其他文化的世界观、文化传统和生活方式感兴趣

如图7所示，各国(或地区)学生了解其他文化的兴趣指数介于-0.27至0.65之间，其中土耳其指数最高、斯洛伐克指数最低。在具体问题上，OECD国家平均半数以上的学生表示“想了解不同国家人们的生活方式”(59%)、“对不同文化的世界观感兴趣”(55%)、“对了解其他文化的传统感兴趣”(54%)；但“想更多地了解世界上的宗教”的学生比例(40%)较低。这表明，学生对文化和宗教的理解存在差异，后者代表了更复杂或敏感的概念。

5.对不同文化群体的尊重方面，近八成学生表示会尊重不同文化群体的平等地位、价值观和话语权

如图8所示，各国(或地区)学生对不同文化群体的尊重指数介于-0.55至0.38之间，其中西班牙

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.3.4 图7 各国(或地区)学生文化兴趣指数

指数最高、泰国指数最低。在具体题目上，OECD国家近八成学生表示“会平等对待不同文化群体”(82%)、“会尊重所有人，而不考虑其文化背景”(81%)、“会尊重不同文化群体的价值观”(79%)、“会给来不同文化群体表达自己的空间”(78%)，以及“会重视不同文化群体的意见”(78%)。

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.3.7图8 各国(或地区)学生文化尊重指数

6.在认知适应能力方面，近六成学生表示可以克服与其他文化的人互动的困难

如图9所示，各国(或地区)学生的认知适应能力指数介于-0.45至0.31之间，其中波黑指数最高、中国澳门指数最低。在具体问题上，OECD国家平均67%学生表示“可以根据形势需要改变自己”，另有59%的学生表示“可以处理不寻常的情况”“会想办法解决困难”，并“会克服与其他文化的人互动的困难”。相比之下，学生对自己“在压力或挫折下适应不同情况的能力”(57%)和“适应新文化的能力”(49%)信心不足。

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.3.10图9 各国(或地区)学生认知适应指数

7.对移民的态度方面，学生较为认可移民的受教育权，但对其选举投票权认可度相对较低

如图10所示，各国(或地区)学生对移民的态度指数介于-0.90至0.47之间，其中葡萄牙指数最高、匈牙利指数最低。在具体问题上，OECD国家认同“移民儿童应享有同等的受教育机会”“移民应该与国人一样享有所有权利”“移民应可以延续自己的习俗和生活方式”的学生分别占85%、80%和76%；仅72%的学生认同“在一个国家生活数年的移民应有机会在选举中投票”。这表明，学生对涉及普通权利(如受教育权)的问题反应较为积极，但对涉及身份或政治权利(如投票)的问题反应不太积极。

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.3.13图10 各国(或地区)学生对移民的态度指数

8.跨文化交际意识方面，八成以上学生体现出较好的倾听意识和沟通技巧

如图11所示，各国(或地区)学生的跨文化交际意识指数介于-0.30至0.40之间，其中阿尔巴尼亚指数最高，俄罗斯指数最低。对于该指数下的7道题目，OECD国家学生表示“同意”或“非常同意”的比例在78%-88%之间(见图12)，反映出多数学生有较好的倾听意识和沟通技巧。

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.4.1图11 各国(或地区)学生跨文化交际意识指数

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.4.1图12 同意或非常同意上述跨文化交流的说法的学生比例

9.与外国人接触方面，53%的学生表示在学校有过接触

PISA2018考察了学生在学校、家人圈、邻居圈和朋友圈中接触外国人的程度。结果显示，OECD国家平均53%的学生反映在学校接触过外国人，另外反映在朋友圈、家人圈和邻居圈接触过外国人的学生分别占63%、54%、38%。不同国家(或地区)之间差异较大，其中各国(或地区)反映在学校接触过外国人的学生比例介于20%至78%之间(见图13)。

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.4.5图13 各国(或地区)反映在学校接触过外国人的学生比例

10.在熟练使用或学习外语方面，近七成学生表示会说两种及以上语言，近九成学生表示在学校至少选修了一门外语。

如图14所示，OECD国家平均68%的学生反映他们会说两种及以上语言。在拉脱维亚、中国香港和新加坡等国家(或地区)，会说两种或两种以上语言的学生比例超过90%。在外语学习方面，OECD国家平均88%学生反映在学校选修了外语，其中50%的学生反映选修了两门及以上外语。在所有参与调查的国家(或地区)中，42个国家(或地区)反映至少选修一门外语的学生比例超过90%。此外，在OECD国家中，只会说一种语言(母语)的学生中，有83%的学生至少选修了一门外语。

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.4.11图14 各国(或地区)反映会说两种及以上语言的学生比例

11.在参与全球事务的主动性方面，学生的态度比行动更积极

如图15所示，各国(或地区)学生参与全球事务的主动性指数介于-0.30至0.54之间，其中阿尔巴尼亚指数最高，斯洛伐克指数最低。深入分析可以发现(见图16)，OECD国家学生同意或非常同意“保护全球环境很重要”和“自己是世界公民”说法的分别占78%和76%，同意或非常同意“我可以为解决世界问题做些什么”(58%)“我的行为会影响其他国家的人”(56%)的学生的比例分别占58%和56%。这表明，与暗示他们需要采取行动的陈述相比，学生更有可能同意不涉及积极行动的陈述。

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.5.1图15 各国(或地区)学生主动参与全球事务指数

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.5.1图16 同意或非常同意上述说法的学生比例

12.采取行动的能力方面，学生更倾向于选择力所能及的行动，而非需要付出时间和金钱的行动

如图17所示，在OECD国家中，当问及是否愿意为集体福祉和可持续发展采取相关行动时，更多的学生表示会采取“节能减排”(64%)、“关注世界事件”(46%)等行动，较少学生选择“签署环境或社会请愿书”(25%)、“抵制不良产品或公司”(27%)等需要付出时间和金钱的行动。从选项数看，在8项行动中，OECD国家学生平均选择3.5项。印度尼西亚、约旦、摩洛哥、菲律宾、泰国、土耳其和越南的学生平均选择5项以上，法国、德国、爱尔兰、意大利和瑞士的学生平均不到3项。

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.5.8图17 选择采取上述行动的学生比例

(三)学校培养学生全球胜任力的表现

PISA2018还分别从学生、教师和学校角度收集了学生全球胜任力培养的信息，涉及参加全球性和跨文化学习活动、全球性和跨文化交际技能纳入学校课程的情况、教师课堂实践及专业准备情况和学校氛围等。分析这些数据信息可以发现：

1.在全球性和跨文化学习活动方面，学生最常参加是那些涉及教学任务的活动，而不是涉及积极讨论或体验的活动。

如图18所示，在所列出的10项全球性和跨文化学习活动中，OECD国家学生参加比例最高的活动是“了解不同的文化”(76%)，参加比例最低的是“庆祝文化多样性活动”(41%)。这表明，学生最常参加是那些涉及教学和学习任务的活动，而不是那些涉及积极讨论或体验的活动，这一点在校长问卷也得到印证(见图19)。此外，从参加活动的数量看，OECD国家学生平均参与约5项活动，而阿尔巴尼亚、巴库(阿塞拜疆)、哥伦比亚、多米尼加、印尼、约旦、秘鲁、菲律宾、新加坡和泰国的学生反映参加了七项以上活动。

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.7.1图18 选择接触过上述活动的学生比例

数据来源：OECD, PISA 2018 Database, Table VI.B1.7.12图19 校长反映提供了上述学习活动的学校就读的学生比例

2.在课程设置方面，全球性问题和跨文化学习主题均不同程度地纳入各国(或地区)的课程当中

在OECD国家，根据校长报告，全球性问题纳入课程的程度从高到低依次是全球变暖和气候变化(覆盖88%学生)、男女平等(83%)、移民(82%)、国际冲突(82%)、贫困原因(82%)、饥饿和营养不良(80%)和流行病等公共卫生问题(79%)。同时，跨文化学习主题纳入课程的程度从高到低依次是尊重文化多样性(覆盖87%学生)、批判性思维技能(81%)、不同文化的知识(80%)、跨文化体验的开放性(70%)、与来自不同文化的人交流(50%)

3.在教师准备方面，很少教师接受过多文化或多语言环境下的教学培训，四成以上教师对相关培训需求强烈

数据显示，在参与教师问卷调查的18个国家(或地区)中，80%以上的学生就读于多元文化教学自我效能感高的学校。同时，47%-92%的学生就读于教师提供促进学生跨文化技能的学校，这些技能包括批判性思维(92%)、尊重文化多样(88%)、讲授不同文化知识(74%)、对其他文化群体持开放态度(73%)、跨文化交际(52%)、在课堂上教授外语(47%)。然而，教师的专业准备却不容乐观。数据显示，平均仅30%学生就读于教师受过多文化或多语言教学、第二语言教学或教授跨文化交流技能培训的学校，约45%学生就读于教师受过关于公平和多样性教学培训的学校。此外，平均54%学生就读于教师对“多文化和多语言环境下的教学”培训需求强烈的学校，教师对跨文化交际教学(46%)、第二语言教学(45%)和公平和多样性教学(42%)等主题的培训需求也较强烈。

四、影响因素分析

呈现学生的发展现状只是PISA2018全球胜任力测评的第一步。通过对数据的比较分析和深度挖掘，找到影响学生全球胜任力表现和培养的内在因素，并为国家或地方的教育改善提出政策建议，才是最终目的。本研究以OECD国家各指标的平均值为基准，从学生个体、家庭和学校层面分析影响学生全球胜任力表现及培养因素。

(一)学生个体因素对全球胜任力表现的影响

1.ESCS、性别和移民身份等人口学特征是影响学生全球胜任力表现的重要因素

表三 不同人口学特征学生表现存在显著差异的国家(或地区)的数量

表三呈现了不同ESCS、性别和移民身份的学生在14个考察点存在显著差异(含正向和负向)的国家(或地区)的数量，从中可以发现：在ESCS差异方面，绝大多数国家(或地区)优势家庭学生在各考察点的表现均优于劣势家庭学生。在性别差异方面，女生的表现往往优于男生，仅在对全球议题的知晓度、自我效能感、认知适应能力、在学校接触外国人、会说两种以上语言、采取行动的能力、学习活动的机会7个考察点上，部分国家的男生表现优于女生。有意思的是，PISA2018测评报告显示，在全球性和跨文化学习活动上，男生比女生更有可能参加期望他们发表和讨论自己观点的活动，而女生比男生更有可能参加与跨文化理解和交流有关的活动(OECD，2020)。在移民身份方面，在34个移民学生超过5%的国家(或地区)中，半数以上国家的移民学生在对全球议题的知晓度、了解其他文化的兴趣、对不同文化群体的尊重、对移民的态度、在学校接触与外国人、会说两种以上语言等考察点上的表现优于非移民学生。

2.学生全球胜任力知识、技能和态度互相关联

首先，在几乎所有的国家(或地区)，学生在全球胜任力9个指数上的表现与其认知测试的表现呈正相关。总体而言，在考虑了学生和学校的ESCS后，学生对不同文化群体的尊重指数、对移民的态度指数、对全球问题的自我效能感指数、对全球问题的知晓度指数每增加1个单位，认知测试成绩将分别提高19分、17分、16分和12分；其余指数每增加1个单位，认知测试成绩也会提高6至11分。其次，在大多数国家(或地区)，学生为集体福祉和可持续发展采取行动的项目数量与学生在9项指数上的表现呈正相关。总体而言，学生了解其他文化的兴趣指数和参与全球事务的主动性指数每增加1个单位，其采取行动的项目数量分别会增加0.61和0.56个单位；其余指数每增加1个单位，学生采取行动的项目数量也会增加2.1至0.4个单位。第三，在大多数国家(或地区)，学生参与全球事务的主动性指数与其余8项指数呈正相关。相关系数在0.18至0.36之间，排在前三位的依次是对移民的态度指数(r=0.36)、跨文化交际意识指数(r=0.31)和了解其他文化的兴趣指数(r=0.3)。此外，OECD国家其他指数之间也存在正相关，比较明显的有，全球问题的知晓度指数与自我效能感指数(r=0.51)、认知适应能力指数与换位思考能力(r=0.45)、学校其他文化的兴趣指数与对其他文化群体的尊重指数(r=0.39)、对移民的态度指数与对其他文化群体的尊重指数(r=0.38)。

3.学生接触外国人的经历与其全球胜任力表现呈正相关

数据显示，在63个国家(或地区)中，学生与外国人接触的经历与其认知适应能力指数呈正相关；在56个国家(或地区)中，学生与外国人接触的经历与其了解其他文化的兴趣指数呈正相关；在49个国家(或地区)中，学生与外国人接触的经历与其对全球问题的自我效能感指数呈正相关。此外，部分国家(或地区)的学生与外国人接触的经历与其对不同文化群体的尊重指数(35国)、对不同文化群体的尊重指数(19国)、跨文化交流意识指数(24国)和对移民的态度指数(19国)呈正相关。

4.学生会说或在校选修外语的数量与其全球胜任力表现呈正相关

PISA2018数据显示，在绝大多数国家(或地区)，会说两种或两种以上语言的学生比例与以下8项指数呈正相关：学生对全球问题的知晓度指数(r=0.28)、对全球问题的自我效能感指数(r=0.26)、了解其他文化的兴趣指数(r=0.24)、对不同文化群体的尊重指数(r=0.20)、理解他人观点的能力指数(r=0.11)、对移民的态度指数(r=0.19)、认知适应能力指数(r=0.18)和跨文化交际意识指数(r=0.23)。即便考虑学生ESCS因素的影响，这种相关性依然存在。

(二)家庭因素对学生全球胜任力表现的影响

1.学生对全球问题的知晓度指数、对移民的态度指数和采取行动的能力指数与其家长在这些方面的表现呈正相关

PISA2018在14个国家(或地区)开展的家长问卷调查，也涉及对全球问题知晓度、对移民的态度、为集体福祉和可持续发展采取的行动等题目。数据分析发现，学生在上述三个方面的表现与家长在这些方面的表现呈正相关。即便排除家庭ESCS的影响，这些相关性依然存在。这表明，无论社会经济背景如何，父母都可能向他们的孩子传授某些全球性知识，并强化其在某些方面的态度和行为。

2.家长的多语言水平会影响孩子的掌握多种语言的能力

PISA2018数据分析发现，当学生的多种语言技能与其父母的语言技能进行比较时，出现了两种情况：一方面，会说两种或两种以上语言的学生，其父母往往也会说多种语言；另一方面，在大多数国家，会说多种语言的家长比例要低于会说多种语言的学生比例。这表明，多语言技能会从父母那里传给孩子，但随着时代发展，会使用多种语言的人越来越多，这超出了简单的代际传递。

(三)学校因素对学生全球胜任力表现的影响

1.学生参与全球性和跨文化学习活动的数量与全球胜任力9项指数存在相关，但不同类型的学习活动对学生全球胜任力表现的影响存在差异

数据分析发现，在OECD国家，学生参与全球性和跨文化学习活动的数量与全球胜任力9项指数存在正相关，但相关程度不高，介于0.02至0.07之间。数据分析还发现，不同学习活动和指数之间的相关性存在差异。总体而言，“了解不同文化”和“了解为何不同文化背景的人对问题有不同观点”两项学习活动同9项指数都呈显著正相关；而对其他文化群体的尊重和对移民的态度两项指数与其他学习活动的相关性都不显著。此外，“参与关于世界事件的课堂讨论”与对全球问题的知晓度指数、自我效能感指数、了解其他文化的兴趣指数、跨文化交际意识指数和参与全球事务的主动性指数高相关；“学习如何与不同文化背景的人沟通”与理解他人观点的能力指数、认知适应能力指数、跨文化交际意识指数高相关；“在课堂学习如何解决与他人冲突”与理解他人观点的能力指数高相关；“在课堂与小组同学一起分析全球问题”与参与全球事务的主动性指数高相关。

2.将全球性议题纳入学校课程与学生对这些议题的知晓度呈正相关，但将跨文化学习主题纳入课程与学生全球胜任力的相关性不明朗

数据分析发现，在部分国家(或地区)，在考虑学生和学校的社会经济因素影响后，将全球性议题纳入学校课程与学生对这些议题的知晓度呈正相关。相关性最高的议题是气候变化和全球变暖，其次是人口迁移和流动，再次是贫穷原因。然而，将跨文化学习主题纳入课程与学生全球胜任力的相关性，只在少数国家(或地区)有较小的正相关，部分国家甚至出现负相关。例如，与跨文化交际意识指数的相关性上，5个国家(或地区)正相关， 5个国家(或地区)负相关。这可能表明，大部分国家(或地区)将跨文化学习主题纳入学校课程，但其有效性还取决于教师成功地将这些主题融入课堂的能力。

3.不同类别学校为学生提供的全球性和跨文化学习机会及学生全球胜任力表现存在差异

在全球胜任力表现上，总体而言，就读于优势学校(ESCS处于前25%的学校)的学生表现优于就读于劣势学校(ESCS处于后25%的学校)的学生，普通学校学生表现优于职业学校学校学生，民办学校学生表现优于公办学校学生。在全球性及跨文化学习机会方面： 1)在36个国家(或地区)中，就读于弱势学校的学生报告参加学习活动的比例高于就读于优势学校的学生。除“了解不同文化”“参与关于全球事件的课堂讨论”“了解不同文化群体为何对某些问题有不同看法”外，就读于弱势学校的学生参与其他7项活动的比例均高于优势学校学生。2)在OECD国家中，普通学校报告参加“了解不同文化”活动的学生比例比职业学校高7%，职业学校报告参加“在课堂和同学一起看报纸、在网上查找新闻或看新闻”和“参加全年性的庆祝文化多样性活动”的学生比普通学校分别高7%和4%。3)在OECD国家，民办学校报告参加“参与关于全球事件的课堂讨论”“经常被老师邀请就国际新闻发表个人观点”“了解不同文化”“了解为何不同文化背景的人对某些问题有不同观点”等活动的学生比例分别高于公办学校4%、4%、3%和3%。

4.学生对老师歧视行为的感知与学生全球胜任力表现呈负相关

PISA2018向学生了解了教师对不同文化群体的态度，主要调查教师有无歧视其他文化群体的行为。结果显示，在OECD国家，分别有12%、14%、15%、15%的学生反映教师“对一些文化群体的历史有误解”“对一些文化群体给予负面评论”“将本国问题归咎于一些文化群体”“对一些文化群体的学生学业期望低”。研究还发现，学生对老师歧视行为的感知与理解他人观点的能力指数、对不同文化群体的尊重指数、对移民的态度指数和跨文化交际意识指数显著负相关。那些感觉老师有歧视不同文化群体的学生，更有可能表现出类似的负面态度。

五、启示与建议

(一)系统谋划国家至学校的全球胜任力培养体系

正如报告提到的，全球胜任力是一个集知识、技能、态度和价值观的有机体，其内部各维度和要素之间彼此关联，零散、单一的活动难以培养出具备全球胜任力的学生。只有系统谋划全球胜任力培养体系，关注全球胜任力各维度和要素的内在联系，以及不同年龄段学生的发展特征，才能促进学生全球胜任力的发展。很多发达国家(或地区)都注意到了这一点。例如，美国20年前就开始系统研究全球胜任力指标框架，从威斯康星大学到美国全球卓越领导力公司，再到美国亚洲协会，先后出台了三套完整的全球胜任力指标体系，指导美国的教育实践(藤珺等，2018)。然而，我国目前还没有形成系统的全球胜任力框架(徐辉等2020)，也少有学校就国际教育或全球胜任力培养提出规划，学生全球胜任力的培养更多地停留于延伸性的、零碎的知识，更多的是校长自发的行为(熊万曦，2017)。因此，有必要从上到下全面审视和梳理我国国际教育的政策，研制具有中国特色的全球胜任力指标框架，并进而开发相应的实施指南。地方和学校也应根据国家统一的指标框架和实施指南，制定本地化或校本化的实施方案，确保全球胜任力培养的有序、规范、持久。

(二)创新提供全球性和跨文化学习机会的平台和渠道

全球性和跨文化学习是培养学生全球胜任力的基础，这些活动包括课堂教学活动，也包括课下讨论、交流或实践体验。有效的全球性和跨文化学习活动应该是那些被证实能够促进学生知识、技能和态度的活动，如与外国人接触、了解不同文化、了解不同人的想法、讨论全球事件等。然而，在实践中，我国学生参与活动的程度也存在与OECD国家同样的问题，即参加与教学和学习相关的活动多，涉及参与和体验的活动少。一些学校开展了“国际理解教育”，但多停留在“认知层面”，甚至在“认知层面”也仅仅停留在语言、节日、服饰等表层文化现象，缺乏对异文化的深层思考和全球性问题的理性分析(藤珺等，2018)。一些地方虽然为学校开展参与性活动搭建了平台，通过“千校结好”等项目让本地学校同境外学校建立友好合作关系，但很多学校仅止于一张协议书，没有开展实质性的交流活动。究其原因，这一方面是出国出境政策的限制，另一方面是经费和时间的不足。因此，无论是提供活动的平台还是渠道，地方和学校都有待创新，比如，在平台方面，可以适当放宽对因学习研修而出境的限制，确保师生在经费和时间有保障时都可以出去；还可以仿照美国的模式，利用社会营利性或非营利性组织，通过设立奖学金模式鼓励青少年海外实习、实地考察感受他国文化(徐辉等，2020)；在渠道方面，可以充分利用互联网技术，通过在线视频方式同境外学生开展交流活动，也可以通过结构化辩论、游戏教学、项目学习等增强活动的互动性和体验感。

(三)营造开放、和谐、包容和多语言环境

首先，校园本身应该是个充满温暖和关爱的地方。学校校长应致力于营造这样的环境，确保学校干群、师生关系和谐，彼此能够友好相处，没有歧视和校园欺凌。然而，我们在一些发达地区以随迁子女为主的学校，看到了校长对教师、教师对学生的不友好现象，这应该引起重视。测评结果告诉我们，那些歧视其他文化群体的教师更有可能培养出类似倾向的学生。为遏制这一恶性循环，教育主管部门有必对这些学校给予更多的关注和指导。其次，要尽可能为学生营造多语言的环境。语言是跨文化交际的工具，那些会说两种及以上语言的学生，全球胜任力指数的表现更好，扩大多语言教育可以帮助学生在相互联系的世界中茁壮成长。目前，我国绝大多数学校仅以英语为第二语言，学生选择范围小，这在一定程度上限制了学生语言能力的发展。如何破解这一问题，给学生接触更多语言的机会，是学校、地方和国家政策需要思考的问题。有些学校通过开展语言类拓展课程来尝试解决这一问题，这虽然产生了一定效果，但难以做到制度化、持久化。第三，要构建和谐的家校关系，实现家校共育。调查显示，家长对全球问题的知晓度、对其他文化群体的尊重指数、对移民的态度指数会影响学生的表现。虽然学校难以像教育学生那样教育家长，但可以通过一定的方式影响他们，比如借助学校微信公众号宣传相关内容，邀请家长参与学校管理活动等。

(四)提升教师全球胜任力水平及教学能力

教师是影响学生学习结果的最重要因素之一。教师自身的全球胜任力水平、对全球胜任力的理解，以及他们设计、组织、评价全球胜任力教育教学活动的能力，都可能影响学生的全球胜任力发展(李杨等，2018)。测评结果显示，在OECD国家，很少有教师参加多文化或多语言环境教学相关主题的培训，四成以上教师在这些方面需求强烈。这表明，教师全球胜任力教学的准备不足。2018年的国际教师教学调查(TALIS2018)也发现，我国上海教师也存在同样问题(OECD，2019)。对此，有必要采取一系列举措，提升教师的全球胜任水平及其相关教学技能，包括：1)提升教师的全球胜任力水平。在这方面，美国亚洲协会与哥伦比亚大学师范学院共同开发设计的美国教师胜任力证书项目(Global competence certificate)值得借鉴。该项目通过线上学习、线下实习、专题研讨等路径，提高教师的全球胜任力、发展教师培育学生全球胜任力的能力，并力图构建教师学习共同体，体现出多主体协同开展课程建设、充分发挥课程平台功能、密切联系理论和实践等特点，在美国基础教育阶段教师中广受欢迎(张沿沿等，2017)。我国也可以仿照这一项目，开发相应的课程，补齐教师的短板。2)提升教师的课程设计与实施能力。学生全球胜任力培养可以不通过专门的课程来实施，经合组织也倡导各国(地区)将全球性议题和跨文化学习主题整合入学科课程和活动中，以减轻学生的负担。但是，课程的整合设计能力要比传统的单科教学设计更具有挑战，对教师的知识和技能的要求也更高，因而也应纳入教师的培训之中。