从双重走向融合——论音乐教育的实践性

李 颖

引 言

音乐教育是一种实践活动，既包含创作、表演、鉴赏、研究等音乐实践，也包含教育目的在教育对象意志、行为及社会表现中体现的教育实践。在实践活动过程中，音乐教育不仅需要挖掘音乐实践中的感性意义，同时也需要遵循教育实践中的理性规律。目前，在音乐教育的实践活动中，音乐实践与教育实践问题凸显，我们需要在充分理解并遵循两种实践活动特有属性的基础上，使音乐教育实践的双重属性充分融合，切实指导音乐教育教学活动，提高音乐教育教学质量。

一、音乐教育属性的哲学思辨与学术之争

20 世纪50 年代，美国的音乐教育家贝内特·雷默从形式主义和思辨主义中找到了音乐教育的审美哲学：“音乐通过审美既可以实现自身的艺术价值，又可以实现‘超艺术的意义和价值’。音乐教育从根本上说主要是通过‘审美’来育人的，所以从本质上讲音乐教育是一种审美教育”。[1]

作为雷默的学生，戴维·艾利奥特则提出了与老师完全不一致的音乐教育哲学观。他认为音乐教育的本质首先应遵循音乐自身的本质即实践性，审美的音乐教育哲学是将音乐仅作为作品而非创作或表演的过程而存在，审美的局限性在于“被动消费”而非“主动创作”音乐。因此，音乐教育的哲学根本应该是实践性，而非审美性。

后现代思潮同样给音乐教育哲学带来了新的思考：如文化的音乐教育哲学观强调音乐的文化价值，认为音乐文化的传承与发展是音乐教育的重要价值；创造的音乐教育哲学观认为应该将创造贯穿于音乐教育的创作、表演、音乐鉴赏的全部实践过程中，使学生在观念、行为、能力方面得以健全发展。[2]

音乐的审美、实践、文化、创造等本体特性赋予了音乐教育的多重性，在这里，我们没有讨论音乐教育应该以什么为核心属性的问题，因为无论是审美哲学、实践哲学或是文化哲学、创造哲学既是音乐所蕴含的重要价值，也是音乐教育的重要哲学基础。而实践是音乐和教育实现自身功能和属性的基本方式，在实践中调整音乐指向、教育目标，在实践中传承音乐体验、教育方式，在实践中赋予音乐和教育的终极意义。因此，如何理解实践性在音乐和教育中的不同特性和具体表征，同时遵循并依托两者的差异性以实现在音乐教育实践中的交汇与融合是我们接下来要继续探讨的问题。

二、音乐教育实践的“双重性”

实践是人们能动地改造和探索现实世界一切客观物质的社会性活动，它依据个体诉求和环境影响而表现为不同的形式。实践活动是以改造世界为目的、主体与客体之间通过一定的中介发生相互作用的过程。音乐的产生与人类社会的实践活动密切相关：如远古时期，表现狩猎活动的乐歌《弹歌》、反映抢亲活动的乐舞《易经·贲》等，音乐的实践性源自人类的精神生活需求，反映社会的情感诉求。教育是随着人类的出现与社会的形成而产生的社会现象，它以培养人为目的，是人类社会必需的、基本的社会实践活动之一。[3]如原始人类将制造和使用简单石器的方法传授给年轻人、氏族公社时期将“钻燧取火”的发明技术逐渐推广等，教育的实践性源自人类的发展诉求，反映社会的价值选择。

因此，实践性既是音乐与教育的共同属性，也是音乐教育作为交叉学科的重要属性，而音乐教育的交叉学科特性决定了需要从差异性中把握学科的共同属性。

（一）音乐教育实践的“双重性”

在音乐教育过程中，音乐实践注重表达人类的情感认知，以实践对象的主观感受为起点，从而实现主体实践对象与客体音乐作品在情感认知上的内在统一。教育实践注重的是人类行为的目标性和反思性，以构建实践对象的价值取向为出发点，从而以实现教育目标，践行教育理论为最终目的。对于音乐教育实践的双重性而言，音乐实践是根本手段和主要内容，教育实践是最终目的和价值引领。音乐教育既不能脱离音乐本体的实践特性，使音乐教育失去本真性，走向德育化、智育化；也不能不顾教育目的的价值引领，使音乐教育远离学校教育，滑向技能化、专业化的跑道。

（二）“双重性”在学校音乐教育中的具体表现

在学校音乐教育中，音乐实践活动和教育实践活动因作用对象的不同而各有区别。音乐的实践活动以围绕音乐作品而进行的相关行为，表现为音乐的创作、表演、欣赏、研究等方面，其目的是为了实现音乐的认识、审美、文化传承等本体属性，实践过程具有呈示性、表现性等特点：如早期的多声部复调音乐就是世俗音乐与宗教音乐对抗冲突的产物。音乐的实践活动与音乐作品密切联系，具有“认识和解释”等功能。

教育的实践活动是指向人的活动，是人通过反思、判断、选择而形成的行为，受国家意志、社会价值的影响，其目的是在遵循音乐的本体的基础上，实现学校教育的育人功能，其过程具有目标性、规范性等特点：如孔子“兴于诗、立于礼、成于乐”以及“礼乐教化”的音乐教育思想。教育的实践是围绕人而进行的行为，具有“引导、选择”等功能。

三、学校音乐教育中实践性的相互融合

在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德进一步将人的活动区分为三类：理论（theoria）、生产（poiesis）和实践（praxis）。理论是指静观和沉思，它所产生的知识称为理论之知。生产是生产就是创制产品，包括艺术、技能和操作等，它所产生的知识称为技术之知。实践是指人类运用人类的理性来处理事务，它所产生的知识称为实践之知或实践智慧，[4]此外，亚里士多德还将实践纳入道德或伦理生活的范畴，以区别于生产劳动或生活经验，并认为第三种实践活动是人类实践活动的最高标尺，是前两种实践活动的充分融合和升华。在三种不同层次的实践活动中，音乐教育表达了其不同的内涵：理论即音乐和教育的知识。生产表现为音乐的技能和教学的技能。实践即音乐教育活动，以音乐和教育为载体，以完善人的道德和行为修养的实践活动。因此，只有两者充分融合的音乐教育才能实现以指向人类自身完善和修为的实践活动。

（一）音乐活动的教育价值引领

音乐的本体特征决定了音乐情感的先行性。无论是嵇康“声乐哀乐论”的二元论音乐美学思想，还是李斯特“情感论”的他律论美学思想，都是将音乐的情感作为音乐实践活动的灵魂与内核。音乐情感内核的巨大力量，不仅可以表达人类的感性认知，同样也具有传承时代精神的作用。[5]18 世纪的古典主义音乐，正是通过“平衡、规则、秩序”的音乐思想重建音乐法则，以打破宗教的权威和束缚，表达启蒙运动的革命精神。即使是自律美学的代表汉斯立克也认为：音乐作为人类精神的表现，与时代思潮和重大的社会事件之间的联系是存在的。而黑格尔也认为，人如果要从直接性、本能性达到人之为人的精神理性的本质，教化就是途径。

音乐的实践通过教育的引导得以深化，可以实现从聆听到鉴赏、从模仿到创作、从被动接受到主动创造；从感受到感悟，从体验到认知，从意象到理解的过程。因此，教育是实现人成为社会人、完整人的重要手段，是音乐与真理、与世界之间的重要桥梁。音乐通过教育完成传承音乐文化和社会文明的重要使命。作为以培养人为特征的音乐教育实践活动，其过程既需要音乐实践作为教育内容，又需要教育实践加以价值引导，从而实现音乐教育的教育目标。

（二）音乐活动的情境化实践

随着哲学认知体系的转变，音乐逐渐脱离自律和他律的二元论认知，开始向语言学、社会学的视野中寻求音乐的意义。伽达默尔认为：很多人都有一个认知误区，认为艺术只能为我们提供审美愉悦，不能提供历史的、文化的、社会的认识，更不能达成对真理的认识，于是在对艺术的理解上，固守审美的唯一维度，隔断艺术与真理之间的联系。[6]音乐的形成和发展与社会文化密切相关，作为社会文化的产物，音乐必然会有社会、历史发展的印记，涵盖社会和历史的情境。

音乐的情境可以为理性的教育提供充分发挥音乐感化功能的场所，从而实现对自我的教化。从教化来看，传统世界、经典作品是不可或缺的素材和精神养料，无论政治教导、公民教育，还是文化修养、历史教养、审美熏陶、道德化育，人在各方面素养的提升都需要不断回归人类的精神家园，[7]在感受、理解、并产生认同感后而形成内在需求。

情境化的教育可以充分发挥音乐的感化功能。情境化的音乐教育强调的是非强制、非灌输的输入过程，在这样的环境中，音乐知识和技能并不是一个孤立的体系，它与学习者之间发生着紧密的联系。情境化的音乐教育通过音乐的感化和影响使学生的内心产生根本性的变化，注重的是学生自身对音乐的感受和体验，而不是知识的堆叠；强调的是理性教育之外通过音乐的感化作用于学生并促使其思想、情感的完整形成以及个体生命所需要达到的“止于至善”境界的不断追求，使音乐成为塑造美好人格的重要途径。音乐的情感体验不仅来自对现实生活的感受，更是对自我的一种解读。学生通过自我反思和觉醒，将知识理解并且内化，使所学之识真正转化为精神、思想、人格以及能力，让知识成为提升个人修养，提高生命质量的重要内容。

音乐教育需要通过依托和借鉴两种实践活动的不同特质，以实现音乐教育双重属性的真正融合。目前，无论是在学校音乐教育还是音乐教师教育中，两者的属性都并未实现真正统一。第一，音乐艺术由于技术性和艺术性的特点，使得音乐的个性化实践缺乏成熟的教育理论体系。第二，教育教学知识以教师输入的方式为主，缺乏知识的情境性，难以实现教育的最高理想。第三，音乐类与教育类课程割裂，即使是音乐教师教育相关课程，也与中小学音乐课程内容脱节。

四、音乐教师教育的臻善

（一）课程设计中的“感性与理性”

人对事物认知规律应该遵循形成感性认识上升为理论理性，再在实践中将理论理性进一步具体化为能够指导实践的实践理性。[8]音乐的感性体验是孕育教育活动的摇篮，音乐的情感性决定了音乐教育必须经由音乐的感性体验才能实现教育的最终目的，因此，教学过程既需要以情感性为基础。而教育教学的逻辑是实现教育目的的内在规律，音乐情感的充分理解和内化只有在合乎逻辑的铺陈中才能实现，感性体验所带来的情感触动并不能使学生对音乐有深层次的理解，只有建立在理解和具有认同感基础之上的知识才能使实现感受与理解、体验与内化的统一。因此，音乐课程设计既要有情感体验的实时迸发，也需要有及时客观的理性归纳；既要注重知识的逻辑递进，也要考虑情感的层次体验。建立在理性认知上的情感体验，可以使音乐的感受更加深刻，建立在情感体验之上的理性认知，可以使知识变得鲜活生动。

（二）还原音乐课堂，构建真实的教学情境

基于音乐教学情境的教育实践需要考虑音乐的情境与教育的情境。音乐的情境是围绕音乐作品而产生的各因素的统一与融合，包含作品的本体情境、社会历史情境、作曲家本人、接受者的思想情境等，具有历时性。因此，音乐教育中的音乐情境需要依据音乐作品的情境创设教育教学内容。

教育的情境是围绕教育过程中出现的教育问题或教育事件进行教育设计，需要考虑的是教授对象所呈现的实际反应。课堂行为会受到课程、课堂环境、学生在特定时空的即时反应等多种因素的影响，教与学的发生空间充满难以预料的、特性化、瞬间性甚至两极性的特征，具有即时性[9]。

学校音乐教育的目的是以培养并发展学生的音乐核心素养为目标，音乐教育活动应该围绕培养学生对于音乐所呈现出的整体反应：如感受、表现、创造等方面的能力，而非专业的音乐表演者、研究者或评论者。音乐教师教育也并非培养专业音乐工作者，而是普通学校音乐教师。因此，需要以准教师自身的教育教学经验作为着眼点，帮助其解决现实情境中的教育问题。音乐教育专业学生缺乏的不是音乐的实践经验，而是教育教学的实践经验；缺乏的不是对于音乐情境的理解，而是依据音乐情境设计教学情境的能力；缺乏的不是音乐实践过程中的临场能力，而是解决实际课堂教学中遇到教学困难的能力。如教学突发情况的应对、对学生音乐反映的预判、有效教学等。

因此，音乐教师教育的教学活动需要预设真实的教学环境，还原真实的教学场所，实现与中小学音乐课堂的“预设连接”，使准教师有感受真实教学情境的心理预期和能力储备，能在具体的教学情境中，做出实践反应，解决实际教学问题。此外，还需要培养准教师依据音乐情境创设教育教学实践活动的能力，使其能够依托音乐本体，创设教学环境、设计教学内容，使授课对象能够从创设的音乐情境中感受音乐所传递的情境内涵。最后，在体会音乐情境的同时，需要发挥教育的价值引领，在教育情境中感受音乐精神的博大，在音乐情境中收获教育情怀的感动。

（三）音乐教学实践活动的平衡与控制

在学校音乐教育活动中，音乐的实践能力是音乐教师学科素养的体现，是帮助教师准确传递、示范以及评价学生音乐表现的基础；教育的实践能力是音乐教师教育素养的体现，包含制定教学目标、设计教学过程、开展教学实践等，是保证音乐实践活动、音乐教学活动整体性、逻辑性、规范性的基础。音乐实践体现的音乐专业知识，教育实践体现的师范专业知识，准教师需要将两种不同体系的专业能力充分连接和渗透。

音乐课堂并非表演舞台，音乐课堂需要教师的教学展示而非表演展示。由于音乐实践“呈式性和表现性”的特点，使得准教师在实际的音乐教学过程中，易于将音乐教学变成音乐表演，将课堂教学变成舞台表演。在音乐课堂教学中，音乐实践和教育实践的关系如何平衡，是音乐课堂的关键所在：既需要帮助学生从感受、体验、参与音乐中获得实践经验，体现音乐的本体特性；又需要在教育实践的引导下，从知识构建、价值引领中获得理性思考，从而使音乐的知识和技能形成从感知到理解进而内化的教育过程。

结 语

在音乐教育活动中，音乐的实践体现音乐教育的本体内涵，是认识和感受世界的重要内容；教育的实践揭示音乐教育的规律，具有价值的导向功能，是构建社会价值的重要途径。音乐教育实践需要遵循音乐的本体内涵和教育的客观规律，从而实现“真善美”和“知情意行”的完美统一。