语篇解码说：语文阅读教学本质论略

【摘 要】语文是发展学生话语经验的一门课程，语文教学的本质是话语实践，故语文阅读教学的本质是一种特殊的话语实践——语篇解码。语文阅读教学的媒介是语篇，语文阅读教学的目的是解析语篇之码，语文阅读教学的过程是为语篇解码的过程。语文阅读教学的本质内含三个呈递进关系的子命题：语文阅读教学是语篇教学;语文阅读教学是语码教学;语文阅读教学是语篇解码教学。

【关键词】语篇解码;语文;阅读教学本质

【作者简介】贡如云，副教授，教育学博士，硕士研究生导师，研究方向为语文课程与教学论。

【基金项目】江苏省2019年度职业教育教学改革研究课题“‘核心素养视域下五年制高职语文教学模式的建构研究”（ZYB96）

语文教学的主要领域是阅读教学，故探讨语文教学主要是探讨阅读教学。探讨阅读教学，首先要明确阅读教学是什么。这属于阅读教学本体论层面的问题，即阅读教学本质的问题。笔者不揣浅陋，试就语文阅读教学的本质，谈谈自己的思考。

语文是发展学生话语经验的一门课程，语文教学的本质是话语实践，故语文阅读教学的本质是一种特殊的话语实践。话语实践可以分为两类：一类是语篇的解码，具体包括阅读和听话;一类是语篇的编码，具体包括写作和说话。鉴于阅读教学面对的主要是书面话语——语篇，那么语文阅读教学的本质则可抽象为语篇解码。语文阅读教学的媒介是语篇，语文阅读教学的目的则是解析语篇之码（简称语码），语文阅读教学的过程是为语篇解码的过程。以下我们将基于媒介论、目的论和过程论来具体探讨语文阅读教学的本质。换言之，语文阅读教学的本质内含三个呈递进关系的子命题：语文阅读教学是语篇教学;语文阅读教学是语码教学;语文阅读教学是语篇解码教学。

一、语文阅读教学是语篇教学

在语文阅读教学的理论基础中，语言学的地位不亚于文艺学。阅读教学的语言学基础主要不是静态的结构主义语言学，而是动态的功能主义语言学。后者与前者的一大区别是，它关注语言在特定语境中的功能实现，包括实用功能与诗性功能。值得注意的是，当我们谈论语言的功能时，就已经不自觉地进入了语篇的界面。因为，所谓语篇正是指基于某种语境，试图实现交际（含实用交际和审美交往）意图的语言实体和语义单位。语篇既指口头的，也指书面的。语文阅读教学具有很强的实践性和综合性，致力于培养学生的语用能力，即话语实践能力，而语篇正是语用的结果，是话语实践的产物。语文阅读教学致力于培养交际能力，因为交际性是语文课程的根本属性。我们常说语言是交际的工具，但交际的基本单位并非语言，而是语篇，或者叫话语，其对应的英文单词是discourse。巴赫金说，话语的原子是表述。福柯也讲，构成话语的不是句子，而是陈述。哈贝马斯认为，话语具有双重结构，第一重结构为陈述结构。无论是文学作品，还是文章作品，它们都是交际的媒介，或陈述的产品。读者阅读文学作品和文章作品，无非是在交际或对话中获取关于世界的知识，掌握有效信息，获得情感體验，净化自己的心灵，陶冶自己的人格，磨炼自己的意志。故此，语篇是基本的交际单位，学习语文就是学习运用语篇进行交际的经验。在各类媒介日益普及的今天，阅读教材即阅读教学的媒介，已不限于文学作品和文章作品。非连续性文本也好，整本书也好，虽然这类媒介的阅读对学生个体而言已愈益重要，但它们都很难纳入文学和文章这一传统的二分世界。倘若我们以语篇的特征来审视这些媒介，我们将会再次进入语篇的领地。在过去的语文阅读教学中，人们长期陷入语法教学而难以自拔，后来人们逐渐意识到，比语法更重要的是语感，比静态的语法知识更重要的是语言的实际运用，语文学习不是学习语法规则，而是积累语用经验，或者叫话语经验。那么，超越句子语法分析的范畴又是什么？那就是篇章语法分析。篇章语法分析是语篇研究的重要领域，而篇章语法教学则是语篇教学的重要内容。

这里又涉及另外一个相关概念——篇章。在语言学家哈里斯和斯塔布斯看来，“篇章”和“语篇”并无本质区别，它们都注重语言的结构。我国学者刘辰诞也认为，“篇章”与“语篇”并无实质性的差异，所谓篇章，指“一段有意义、传达一个完整信息、逻辑连贯、语言衔接、具有一定交际目的和功能的语言单位或交际事件”[1]。田海龙认为，作为语言使用的片段，篇章比语言更接近语篇，但是“篇章毕竟不是语篇，至少在语言运用方面还缺乏与语篇的相似之处，如篇章没有涉及包括使用者和使用条件在内的语言运用方面的诸多因素，也未涉及语篇所蕴含的社会结构方面的内容”[2]。在我国语文界，人们更习惯使用篇或篇章，以便与字词句段进行区分。相对字词句段而言，篇章体现了完整的特性，从而构成了独立的交际单位。考虑到传统文章学中的篇章大多数时候被视为静态的产品，我们认为，语篇基于篇章，又超越篇章;一般而论，语篇即篇章，但个别时候两者还是有差异的。

总之，语文阅读教学即语篇教学，语篇教学包括语篇读解教学和语篇生成教学。阅读教学具有综合性，主要发展学生的语篇读解能力，但语篇读解并非是孤立的事物，它会涉及作者生成语篇过程的探讨，而学生语篇读解能力的养成又要通过语篇生成的训练来互哺，所以我们说，语文阅读教学就是语篇教学。

二、语文阅读教学是语码教学

根据巴赫金的话语理论，话语既指口头话语，也指书面话语。构成话语的基本要素包括三种：话语的主题;说话人的意图与立场;话主对他人话语的评价立场。第一种要素属于基本话语，承担传递信息的功能。第二种和第三种要素属于元话语，它们不是话题的基本命题内容，而是表明言说者的基本态度和所持立场，组织话语结构，并促使受话人接受、理解与评价信息。基本话语和元话语相互作用，共同促成交际任务的完成。巴赫金认为，生成话语的目的在于交际，话语的本质就是对话。巴赫金说，关于文学语言的研究，存在形式主义与思想派的脱节，前者拘泥于语言的语法形式，后者则过于关注语言的社会思想因素。事实上，文学语言形式和思想内容具有高度的统一性，无论是抽象的技巧分析还是思想分析均无法涵盖由“社会性的杂语现象”和“独特的多声现象”构成的“语言的内在分野”。巴赫金还说，话语是最纯粹、最典型的符号，话语符号是可以解码的，所谓解码主要是针对话语的理解而言的。这种解码包括四个过程：一是对词语生理和心理上的感知;二是对词句概念意义的认知;三是对语境意义的认知;四是积极能动的对话。巴赫金的这一思想对韩礼德的功能语篇分析思想产生了重要启示。

20世纪60年代，英国语言学家韩礼德创立了系统功能语言学，它对世界范围内母语教学和外语教学的发展，尤其是交际教学法、情境教学法、语篇教学法等教学流派均产生了重要影响。这一理论的核心思想在于，语言研究不应以普遍的形式为中心而应以意义为中心。语言的意义可以分为三种，分别对应某个元功能：一是概念意义，二是交际意义，三是语篇意义。概念意义侧重于概念功能，交际意义侧重于语篇的人际功能，语篇意义侧重于成篇功能。意义指向的是语言自身，而功能则指向语言之外。成篇功能根据情景语境将概念功能和人际功能组织在一起，进而构成语义系统。

后来，美国学者卡罗尔也提出了自己的语篇图式理论，这一理论与韩礼德的语言功能“三分法”具有相通之处。卡罗尔指出，阅读是对语篇进行心理加工的过程，它需要发展三类图式或知识：一是语言图式，包括词汇、句法、语义、语用等语言知识;二是内容图式，是关于世界的知识和信念;三是形式（修辞）图式，是关于语篇层次、结构组织或语篇体裁的知识。图式的发展不是一蹴而就的，而是一个从无到有、从简单到成熟、不断更新的进化过程。图式的建构与迁移具有整体性，阅读理解中的三类语篇图式应综合协调发展。三类图式一旦被激活，它们就不仅指向语篇的语言、语篇的形式，还指向语篇的内容。在语篇解码的过程中，三类图式不存在主次、先后、轻重之分，它们是整体性运作的。根据卡罗尔的实验研究，在学校情境中，学生如果缺失相关图式，那么理解就会变得十分困难。文化知识有助于内容图式的建构与发展，因此母语教师不应忽视文化知识的教学。

巴赫金的话语理论、韩礼德的语言功能理论与卡罗尔的语篇图式理论给语文阅读教学带来了重要启示。语文阅读教学是進行语篇解码进而获取意义的过程，应全面关注语篇的三种语码，即形式符码、内容符码和语言符码。三种语码存在内在的关联，因此我们不能割裂开来看待。过去，我们关于阅读教学目的的讨论是二元论的，最具有代表性的有：穆济波的内容中心说;胡适、叶圣陶、夏丏尊、阮真、吕叔湘等人的形式中心说;黎锦熙、杨贤江、王森然、吴研因、袁哲等人的形式内容并重说;徐特立、蒋伯潜等人的主副目的说。其实，我们可以从静态的二分世界中超脱出来，既注重形式目的，也不架空内容目的，尤其要将语言符码看作动静结合的中介。也就是说，我们既要关注语音、语形、词汇、语法等要素，又要关注语言的概念功能、成篇功能、人际功能是如何在语篇（话语）中得以实现的。所有的语篇都不是封闭的自足体，而是具有对话属性的开放性文本。

三、语文阅读教学是语篇解码教学

语篇视野下的语文阅读教学首先是一个语篇认知的过程，具体包括结构分析、体裁分析、语体分析、语境分析和语篇评价;其次还是一个语篇审美的过程，既可从语篇分析的视角进行鉴赏，也可从文艺学的视角进行鉴赏。因此我们可以初步形成这样的结论，语文阅读教学即为针对语篇展开认知解码和审美解码的过程。限于篇幅，以下以语境分析为例进行论述。

阅读教学是关于语篇理解的教学。理解是一种认知方式或认知行为，因此它自然关涉一门关于语篇认知的学问——认知语篇学。认知语篇学从性质上预设了两个基本观点：一是语篇组织的认知理据观。语篇生成不是任意的，它是语篇生产者认知活动的反映。二是语篇意义的互动观。语篇的意义不是客观存在物，它是语篇读解者的认知与语篇互动的结果，而这种互动又受到语境的调节。[3]36根据国内学者朱永生等人的研究，语境因素是纷繁复杂的，其中“最为复杂、最难以把握，但同时却又最为关键的是语篇参与者因素”。因为只有当语篇读解者主观上接受上下文语境、情景语境、文化语境时，它们才会被纳入语篇读解的认知范围，而这种被关注到的语境就是认知语境。[3]38语篇认知存在两个视角：一是采取语篇生成者视角，即站在语篇生成者的角度，考虑作者是为何和如何生成语篇的。二是采取语篇接受者视角，即站在语篇读解者的角度，探讨语篇参与者与语篇意义的互动性。无论是哪个视角，我们都必须对对方的认知语境尤其是语篇态度做出假定和分析。且举柳宗元《江雪》一诗来看。

文内外语境分析。《江雪》整首诗笼罩着一种刻骨铭心的寂寥和孤独感，“绝、灭、孤、独”四个字写尽了作者的孤独境遇，这种感觉应“篇际（互文）”地结合文外语境——柳宗元所受的三重遭遇来认识。一是世态炎凉的孤寂感。起初身居要位时，“诸公要人，争欲令出我门下，交口荐誉之”;一旦遭贬，“交游解散，羞与为戚，生平向慕，毁书灭迹”。二是文化上的疏离感。湖南永州在当时被视为荒蛮之地，久居此地，终究听不到中原的雅言与唐音，作者遂生出“意绪殆非中国人”之感。三是血缘上的“茕茕孤立”之感。被贬之前，柳宗元遭遇丧偶，母随宗元同行，后也病故于客地。倘若续弦，一时也无适合之女子，待到每年祭祖时节，又生出“孑立捧奠，顾眄无后继者，惸惸然”之意。

情景语境分析。这里可以借助韩礼德的语篇分析框架，即概念意义、人际意义、语篇意义来分析。概念意义方面：作者以“蓑笠翁”自况，他不想与冰冷“绝灭”的世态妥协，而是以积极主动的“独钓”姿态来明志。人际意义方面：在说话人与受话人的对话上，作者连用了三个陈述小句。这三个句子都是肯定句，透过“绝”和“灭”可以感受作者语气之坚定，他想通过坚韧和不屈来打动当时之权贵，以及普通的读者。语篇意义：根据杨载《诗法家数》的起承转合之“章法”说，首句“千山鸟飞绝”乃对景兴起的定调句，“万径人踪灭”乃踵事增华的递进句，“孤舟蓑笠翁”乃转折的书事句，尾句“独钓寒江雪”乃缴前联之意的作结句。四句虽篇幅狭小，但通篇聚焦寒江独钓的蓑笠翁，再加上经由渲染铺垫之后，诗篇含蓄隽永，富有韵味。

文化语境分析。在中国文化中，“飞鸟”“蓑笠翁”“雪”都富有文化意义，它们都是孤独圣洁的原型意象，具有浓烈的暗示和象征意味。这一组意象群寄寓的是作者空寂之心境，超然之精神，不屈之品格。在中国文学史上，“渔”“樵”常携手出场，而具体到柳诗中，隐逸之徒樵夫难觅踪迹，更可见蓑笠翁是何其孤独。还有这个“钓”，它也是中国文学史上的人文母题，这里的独钓既不同于张志和《渔父歌》中“桃花流水鳜鱼肥”的春钓，也不同于《渔父》中“八月九月芦花飞，南谿老人重钓归”的秋钓，而是寒意萧索中的“反季节垂钓”。作品表面写孤寒之景，实质上是映衬作者悲凉的心境。

认知语境分析。作者柳宗元借助孤独的意象群，营造了一个人迹罕至、寂寥无边的情景，而后诗意地表达了自己的态度和立场，并试图影响别人的态度与判断。这一语篇生成之后，许多后世读者都从自己的角度进行“个性化”的阐释，这正是作者（柳宗元）的认知方式对读者语篇态度的影响所致。像王云翼的“自寓”说，吴昌祺的“傲然独往”说，刘辰翁的“得天趣”说，金英的“和谐”说，李淼、朱国能的“禅意”说，诸如此类，无一不是基于认知语境进行读解的产物：一方面，语篇生成者柳宗元的价值观念、认知模式对语篇读解者的语篇态度产生了影响;另一方面，读者带着自己的认知模式“走进”了作者的内心世界。

将语文阅读教学的本质界定为“语篇解码”，其意义在于，语文阅读教材的本体属性为语篇，传统的文选范式有待向语篇范式转向。阅读教学既要关注语篇的形式与内容，更要关注语篇的交际功能。语篇既是静态的成品，更是一个动态的交际事件，语篇解码包括结构分析、体裁分析、语境分析、语体分析、语篇评价和语篇审美。语篇解码范式是对文艺学文本分析范式和文章学文章分析范式的双重突破与超越，它们可以实现和谐共存。

参考文献：

[1]刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

[2]田海龙.语篇研究：范畴、视角、方法[M].上海：上海外语教育出版社，2009.

[3]朱长河，朱永生.认知语篇学[J].外语学刊，2011（2）：35-39.

（责任编辑：周彩珍）