高阶思维与高中思想政治新课标的深度融合*

王德明

《普通高中思想政治课程标准（2017 年版）》（以下简称“新课标”）发布至今，高中思想政治课堂教学仍处于探索阶段。对有些思政教师来说，新课标的精髓仍然游离于教学预设之外，课堂上仍然存在一些问题：知识性教学和技巧性、机械性、条件反射性的重复训练充斥课堂，“满堂灌”“满堂问”等填鸭式教学在一些教师的课堂上仍然存在。笔者认为，要改变这种现象，除了组织教师参加新课标培训、研讨、展示外，关键在于要把高阶思维渗透到思想政治课教学中，实现高阶思维与学科课程知识、教学情境、问题探究以及学生活动的深度融合，以高阶思维设计议题、整合内容、创设情境、驱动问题以及探究活动，实现从学科课程知识向学科关键能力及学科核心素养的转化。可见，教师在组织课堂教学的过程中让高阶思维走进课堂，在研究学情的基础上充分利用积极因素，创造条件开展培养高阶思维的教学，从而提高学生的思辨能力、批判能力和创新能力，以促进学生学科核心素养的发展具有非常重要的价值。

一、全面诠释高阶思维

1.高阶思维的基本内涵。

高阶思维是相对低阶思维而言，是比低阶思维更为高级、高层的思维模式，其具体要求如下页图1。

低阶思维包括记忆、理解、应用等思维模式，具有创造性思维和批判性思维的分析、评价和创造则属于高阶思维模式。可见，高阶思维与低阶思维的区别在于是否具有创造性、批判性的特征，这就要求我们要通过创新和思辨来培养学生的高阶思维。

2.高阶思维与低阶思维间的关系。

由图1 可知，金字塔型的思维模式中，底层是低阶思维，上层是高阶思维，两者既存在区别又存在联系。一方面，我们需要明晰高阶思维与低阶思维的区别，认清两者之间的界限。一定意义上说，低阶思维属于知识性思维，对知识的记忆、理解和应用都属于在不同层次上对知识的复制和提升，即使低阶思维达到应用高度，这种思维也没有超越知识自身，没有产生更新的思想和观念，无法直接达成学科核心素养的培养。当然，我们不应该拒绝低阶思维，因为从低阶思维与高阶思维的关系来看，高阶思维的培养需要建立在低阶思维的基础上。同时我们又坚决反对把低阶思维当成全部的教学任务和教学目标，我们需要让学生在体验与活动中实现由知识到素养、从低阶思维到高阶思维的飞跃。可见，知识并非是课堂教学的终极目标，我们的课堂教学不应该把知识性低阶思维当成课堂教学的全部内容。但我们在课堂教学中又不能忽视对知识的记忆、理解和应用，因为这是提升高阶思维的需要，是学科核心素养培养的需要。

另一方面，高阶思维与低阶思维间存在着无法割裂的关系。低阶思维是高阶思维的基础，没有低阶思维，高阶思维就失去了存在的可能。因此，基于学科核心素养的深度教学需要对低阶思维与高阶思维进行科学定位，厘清两者关系，使学科核心素养在高阶思维引领下真正落地。在教学中，我们需要把高阶思维与低阶思维联系起来，使低阶思维指向高阶思维，指向学科关键能力和学科核心素养。

3.新课标背景下高阶思维的价值。

高中思想政治新课标指出，本课程内容涉及哲学、经济学、政治学、法学等学科，具有综合性。这要求我们的教学与评价既要体现内容的广泛性，又要关注问题的复杂性；既要多维度观察对象，又要多途径进行探究。教师应力求凭借相关情境的创设，提供综合的视点，提升学生的综合能力。显然，面对结构化课程、挑战性情境、驱动性问题、体验性活动以及商榷性评价，低阶思维显得力不从心，甚至无能为力。只有依靠高阶思维才可以在具有挑战性的复杂情境和具有驱动性的两难问题的探究中促进学科关键能力的培养和学科核心素养的提升。

首先，新课标下思想政治课堂教学渗透高阶思维是促进学生深度学习的需要。低阶思维更多是知识性学习，高阶思维是更高认知水平层次上的心智活动或认知活动，当高阶思维指向进行有深度、有难度、有高度的学习时，我们的教学活动就应当上升到高阶思维阶段。高阶思维的创造性和批判性的思维品质也有助于学生深入学习、深入探索。

其次，高阶思维有助于学生在信息时代对复杂多样的信息进行有效甄别和选择。在知识信息大爆炸时代，虽然借助信息技术手段可以承担大量记忆性和检索性的工作，但就学生而言，更加需要学会如何在归纳演绎中处理这些信息。而低阶思维无法胜任信息技术快速发展带来的对纷繁复杂的信息和数据的处理、分析和评价任务。高阶思维突破了简单记忆和检索信息等低阶思维的瓶颈，充分反映了信息时代对人发展素养的新要求。

再次，高阶思维有助于人的素养提升。教育评价不该以掌握多少知识，获得多少分数，考入什么学校，找到什么工作来衡量，其目标是为学生一辈子成功发展奠基。知识不同于素养，素养高于知识。我们教育教学的目标也不在于单纯知识的掌握，而在于学科核心素养的提升和学科关键能力的培养。这要求我们推动学习者从学科知识习得向学科核心素养养成及学科关键能力提高转变。

二、在思想政治学科教学中提升高阶思维的路径

1.提升高阶思维需要选择真实的挑战性情境。

高中思想政治新课标将情境的选择在难易程度上分为简单情境、一般情境、复杂情境和具有挑战性的复杂情境，将情境选择的要求分为真实情境和辨析性情境。那么，基于学科核心素养的课堂教学究竟要求我们选择和设计怎样的情境？是不是越复杂越好，越有挑战性越好呢？答案是否定的。既然课堂教学思维在等级上有高阶思维与低阶思维之分，那么在情境难易程度的选择上就需要注意与课堂教学思维等级要求的匹配度，即简单情境、一般情境相对应的是低阶思维，复杂情境、具有挑战性的复杂情境应该对应高阶思维。新课标下的课堂教学使用的情境应该是真实的情境，不该是虚构的、臆造的情境。既然高阶思维要求与复杂情境以及具有挑战性的复杂情境相对应，情境的展示不该是杂乱无章的，也需要对情境素材进行结构化改造，通过结构化的主题情境来探究高阶思维问题。同时，情境设计上不应该是一眼看穿的事件，应该是充满思辨的起伏曲折的事件，让学生沉浸其中，在矛盾和斗争之中升华自己的思维，实现知识向学科关键能力和学科核心素养的转化。

例如，2019 年年末笔者在一次教学研讨活动中以“如何实现人生价值”为议题上了一节高三政治复习课，教学目标是要求学生能作出正确的价值判断和价值选择，坚持正确的价值取向，积极投身于与人民群众实践相结合的道路。通常教师在教学此课时选用的情境多为感动中国先进事迹或者最美的人和事。毫无疑问，选择感动中国人物或者最美的人和事可以顺理成章完成这节展示课教学。但是，笔者在备课时想到两点：能否采用更加具有挑战性的情境让学生开展卓有成效的探究；这是一节同课异构课，如果三位授课教师都采用最美的人物或者感动中国的实例，这次活动的精彩程度就会大打折扣。既然这是一节高三一轮复习课，因此笔者在课堂预设时决定突破本单元知识限制，将四本必修和选修三教材融入其中，实施问题化教学。思考再三，笔者选择“把脉特朗普总统的国家观”为情境素材，采取主题情境探究的模式展开教学。通过特朗普总统频频退群、坚持美国优先、挥舞贸易保护主义大棒以及开启美朝会谈等情境，让学生在复杂且富有挑战性的情境中有所思考、有所争议、有所思辨。以“特朗普开启美朝会谈”情境为例，一方面，特朗普总统开启朝核会谈确实有利于维护朝鲜半岛乃至东北亚的和平与稳定；另一方面，我们也必须让学生清楚，朝鲜半岛的紧张局势也是美国一手造成的。不出所料，这个充满思辨的情境激发了学生的兴趣，学生在分析和探究中呈现出了一种国际关系研究专家的姿态，其思维层次实现了高位运转。

2.提升高阶思维需要设计思辨的驱动性问题。

高中思想政治核心素养下的课堂教学在问题设置上有两个层次，即议题和探究性问题。首先，我们需要把学科课程的核心知识转化为议题，并在议题的引领下通过具体的问题开展探究活动。议题与问题的关系应该是整体与部分的关系，一个议题下可以设定多个问题，每个问题都是以议题为核心，围绕议题展开。其次，我们需要依据学科课程的重难点设计出带有驱动性的问题。新课标指出，设计的问题可以带有思辨性、争议性、两难性，学生结合真实的、富有挑战性的复杂情境，既可以体现出真实的学科核心素养水平，也可以激发学生的思维，开启高阶思维模式。

仍以上述教学研讨活动中的展示课为例，笔者以特朗普总统所作所为和自认为最应该获得诺贝尔和平奖为情境，设计的探究性问题是“特朗普总统应该获得诺贝尔和平奖吗”；以俄罗斯、伊朗等国呼吁联合国总部搬离美国设问“联合国总部应该搬离美国吗”“你愿意联合国总部搬到中国吗”等等。这些问题都具有驱动性，吸引学生的注意力，在深度思考中学生的批判性思维和创造性思维得到了培养。

3.提升高阶思维需要开展探究的体验性活动。

与传统照本宣科的知识性教学相比，高阶思维更需要借助活动型课程让学生在体验中获得。高中思想政治新课标把学科课程定位为活动型课程，要求坚持学科课程内容活动化与活动内容课程化的统一。显然，学科课程内容与活动型内容的深度融合是新课改的重要标志，让学生动起来，尤其是让学生的思维动起来是实现新课改目标的关键所在。为此，教师要从落后的“保姆式”课堂教学模式中走出来，让学生在自主学习中有所获、有所得。与其直接把过程与结果都教给学生，不如鼓励学生在活动体验中产生结论。“授人以鱼，不如授之以渔”，高阶思维下的课堂教学不妨“渔”“鱼”双授，让学生既得其法，又得其果。

组织课堂活动，教师讲出来不如让学生说出来，学生说出来不如让学生做出来，体验是最好的学习。如一位教师在讲授必修一《中国特色社会主义》中“人类社会发展历程”时，引导学生对原始社会与奴隶社会两种社会形态进行比较，当时设定的问题是“为什么奴隶社会与原始社会相比具有历史进步性”。事实上，比较原始社会与奴隶社会的优劣不该由授课教师直接给出结论，而应该把判断选择权交给学生，让学生去自主判断：“如果你有一个穿越时空的机会，你会选择原始社会还是奴隶社会？”相比前一个设问，这个问题充满着思辨性，更能激发学生的高阶思维，更能培养科学精神，更能让学生获得深刻的体验。

当然，高阶思维下的深度教学离不开对教材知识的正确处理。我们需要以大概念为核心对教材知识进行创造性开发和多次开发。如新课教学时，按照学科课程的知识体系组织课堂教学，使我们的课堂教学在严谨的逻辑思维中开展。随着教学内容的增加，可以通过大概念实现知识跨课时、跨章节、跨单元、跨模块以至于跨学科整合，打造完整的知识体系。复习课和习题评讲课也需要以大概念为核心构建知识体系，让学生的高阶思维得到充分的锻炼。