高中生物教学中提升学生社会责任素养的路径

康 浩 潘文平 苏文韬 林 佳

（广西荔浦市第三中学，广西荔浦 546600）

引 言

2012年11月，党的十八大把“立德树人”作为教育工作的根本任务，从国家层面系统提出“教育要培养什么样的人”这一根本问题。紧随其后，教育部印发了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。在此基础上，各学科根据学生发展阶段和本学科性质特点，提出学科核心素养，并将其作为学科课程标准的修订依据。生物学科提出了生命观念、理性思维、科学探究和社会责任四点核心素养。在教育实践中推动核心素养的提升显得尤为重要。目前，林崇德教授提出的落实素养途径主要有课程改革、教学实践和教育评价三种方式[1]。其中，课程改革和教育评价主要由国家层面和教育部门决定，一线教师把主要发力点集中在教学实践上。目前，针对理性思维、科学探究和生命观念落实的研究较多，本文针对研究较少的社会责任的落实提出几种路径，以期在实际教学中全面提升生物学科核心素养，培养真正全面发展的人，使学生具备适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力。

一、以角色扮演的形式提升社会责任素养

核心素养的一个重要特征是能力指向，学生能够在真实情境中解决真实问题，是核心素养的直观表现[2]。学生大部分时间及教学活动都发生在学校这个特定环境中，与外界社会的关联性不大，具有一定的封闭性。因此在教学过程中，设计一些学生可以“置身事内”的活动，教育意义和影响效果显著。

例如，在教学“人类遗传病”一课中，如果教师仅仅是按部就班地说明遗传病有什么危害，通过图片的形式展示各种遗传病的病理和外在表征，学生除了觉得新奇和可怕之外，并不能很好地理解在这一学习过程中应该做些什么，承担哪些责任，更无法理解遗传病与自己和社会有什么关系。对此，教师可以提前通过导学案和网络让学生预习遗传病的类型、原因和检测等知识，在课堂上让不同的学生扮演医生、医疗器械研发者、政策制定人员和基因组研究相关学者，按角色讲解自己如何从职业的角度来诊断、医治和预防遗传病的发生，以及当遗传病发生后政府应该制定哪些政策来保障遗传病人的各项权益，给予他们正常人一样的社会待遇和人格。扮演医生的学生大多会提出要求婚配者进行婚前检查及胎检，通过家族遗传图谱来推算患病概率等方式，告知婚配者是否适合结婚，以及婚后生育何种性别的孩子可以尽量避免患病等；扮演医疗器械研发者的学生可能会从研发更为先进且针对性更强的医疗设备方面着手，如果学生水平更高，可能会提及需要医生提供专业的医学知识和政府政策的照顾，降低研发成本和研发周期，尽快投入量产和临床，为人类造福等；而政府制订政策的扮演者可能会从政策制定、对医院和医生的要求及相关预防制度的制定、患者的医疗保障，特别是涉及能否婚配及限制方面着手，同时兼顾对研发部门的政策倾斜等；扮演基因组研究学者的学生可能会从分子生物学和基因组研究出发，提出深入研究每一个遗传病发病的分子和基因机理，并从分子和基因水平上预防和诊治遗传病，同时向身边人解读遗传病的发病原因，让大家正确认知遗传病，尽量从源头避免患病，消除大众恐惧和无知心理。如此一来，原本枯燥的课堂立刻变成一节因学生深度参与而收获满满的课堂。

这样的教学方式在无形中培养了学生基于对生物学的认知，参与社会事物的讨论，并尝试解决生产生活中的生物学问题的能力和担当，帮助学生辨别了迷信和伪科学。而教师的高度总结和点评，能够让学生深知社会问题需要大家协同解决，每个人都有自己应担负的责任，没有人可以完全置身事外。只有每个人都肩负起自己应承担的责任，社会才会更美好。

二、以学生主动参与的方式提升社会责任素养

核心素养的核心是培养学生的必备品格和关键能力。斯皮尔曼将能力分为一般能力和特殊能力两种，瑟斯顿则进一步将其拓展为空间能力、知觉速度、数字推理等7 种不同的心理能力[3]。不管是何种能力，离开学生的主动参与都是无根之木、无源之水，不可持续。在实际教学过程中，要想培养学生的社会责任素养，教师就要创造条件让学生主动参与。

笔者及学生所在区域的实际状况是，种植户大量开垦山林河道种植砂糖橘，最初的经济效益让人们蜂拥而上，导致大量山林被毁，原有植被不复存在，雨水不断冲刷使得山体经常发生坍塌，堵塞交通；河流断流周期及时长较以前有了明显改变，河中的鱼虾和水量减少等。对于课本中群落的结构和群落的演替及生态环境的保护等内容，教师可安排学生主动参与学习，如让学生通过实际调查和查阅资料，获取本地山林的植被覆盖和物种情况，对比近年来对应指标的变化，安排走访就近的山林，实际观察和对比被人类开垦过和未开垦的山林，提取河流水样，用简易方法测定水质，结合课本，学生就可以深刻地意识到人类在群落演替过程中的作用。针对此现象对当地生态环境造成的影响，教师可鼓励学生书写较为正规的保护措施和修复建议，在生态保护和经济利益权衡中取得平衡点，使人类与环境和谐发展，促进生态系统的能量流动和物质循环正常进行。甚至对整个生物与环境课程的学习，学生都可参与其中，学生通过切身感受，在有形和无形中落实了核心素养培养要求中提及的结合本地资源开展科学实践，并尝试解决现实生活中与生物学相关问题的能力。

在人教版选修1 中，对于豆腐乳的制作、果醋果酒的酿造等内容，教师应尽量安排学生主动去完成，避免照本宣科，让学生死记硬背知识点。以豆腐乳的制作为例，同一班级可安排多个组别，在菌种的培养时长、食盐的使用量及酒的使用量等方面做不同的调整，最终通过成品的对比检验来论证品质和各个环节时长及使用量的关系。特别是食盐的用量，量少了容易腐烂出现异味，量多了影响口感且不利于健康。学生在参与制作过程中自然能够了解食品某些成分用量多少造成的不同结果，也可以进一步了解食品添加剂的正副作用，避免过量食用垃圾食品，同时形成向他人宣传健康生活、关爱生命的社会责任，这与生物核心素养的要求完全贴合。最后，教师可以通过向学生介绍：我国酿酒和豆腐乳的制作已有千年的历史，在时间长河中，勤劳的中国人民不断创新积淀，酿造技术越发娴熟，2008年王致和豆腐乳已被列入国家级非物质文化遗产保护名录。学生应将民族传统技艺发扬光大并传承下去，承担起历史赋予我们的历史和社会责任。这样能使学生的社会责任及民族情感得到升华。

三、基于问题解决提升社会责任素养

开展基于问题的学习是一种以学习者为中心的教与学的方式，它能让学习者开展一项研究、整合理论与实践，并将知识与技能应用于解决一个可界定的问题中，最终形成解决方案[4]。该方式主要借鉴基于问题或基于项目的学习所倡导的学习模式。

例如，在教学“基因突变和基因重组”一课时，在学生习得基因突变的特点后，教师可引导学生针对网上流传的一只鸡身上长出四个或六个鸡翅的问题展开讨论，找到问题的原因：四个鸡翅的出现是多个基因突变的结果，在高等生物中，大约105～108 个生殖细胞中才会有1 个细胞发生基因突变，多个基因同时发生在同一只鸡身上的概率微乎其微，大批量多个鸡翅的鸡的出现更是无稽之谈，至于其他特殊药物处理等说辞也是漏洞百出。以此为鉴，学生可以在遇到社会上相关生物学问题的时候，基于生物学知识理性解释，辨别伪科学，消除人们的恐慌心理，达到提升生物学科核心素养中社会责任素养的目的。

又如，人教版生物必修2“转基因”一课的资料分析中，提出转基因生物和转基因食品安全性的问题，教师可以围绕此问题安排学生开展资料收集、课堂辩论，让学生知道转基因食品和生物有其两面性。支持者认为其解决了粮食短缺的问题，降低了粮食生产成本，提高了食品的营养和生产效率，减少农药的使用；反对者则认为转基因食品可能含有毒素，违反了伦理道德[5]。由此逐渐培养学生的社会责任素养，学生在遇到相关生物学问题时，便能利用所学生物知识去分析和解释，并认识到任何科学技术都是一把双刃剑，有利有弊，应该客观地对待，不再盲从。

结 语

生物核心素养的培养是一个螺旋渐进的过程，社会责任素养的培养更是一个潜移默化的过程。学生只有在校园学习的过程中多参与社会议题的讨论，多以主人翁的身份分析某些涉及生物学知识的问题，才能逐渐形成理性思考和分析，承担起与学生身份相符的社会责任，并在后期高等教育过程中不断增强社会责任意识，通过学习不断完善整个人生。