克拉申“输入假说”在汉语国际教育学界的发展文献综述

孙天娇

兰州交通大学

20实际70年代，克拉申在《二语习得的年龄，学习速度及最终成就》中提出“语言监控模式”，后来又提出“可理解输入”和“输入假说”的概念。1985年在其著作《输入假说：理论与启示》中正式归纳为习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说。

我国对外汉语教育在改革开放后才进入学科建设发展的蓬勃时期，国外的二语习得理论传入中国也引起了学术界的关注与讨论。

笔者根据在CNKI查阅到的文献，将国内学界关于克拉申“输入假说”的研究分为三个阶段：

A.初步发展阶段。20实际80年代到90年代为对该理论的引入阶段。主要是对克拉申的假说进行介绍，如，桂诗春（1980）、吴丁娥（1990）等。21世纪初期，出现针对该理论的评述及与教学初步的结合，如，郑银芳、吴叔良（1990）等。

B.研究成熟阶段。研究者将输入假说与教学结合，在实际教学中运用，从教学技能训练、教学内容的选择和编排、教学方法的改进和课内外影响学习者的各种因素等方面讨论该理论对本学科的影响。如，刘清平（2001）、张莉（2001）、程相文（2001）、周健（2003）、杨惠元（2000）、王永阳（2009）、贾冠杰、林磊、兰芸等。

一、初步发展阶段

克拉申的假说起初是由国内外语教学界的学者引入的，用于研究中国学生的英语教学。桂诗春最早将克拉申的假说引入国内外语教学，他在论及心理语言学和外语教学的关系时提到克拉申的“监查模式”，“运用‘照顾式语言’把‘输入’变为‘吸入’”“自然顺序”等，他认为该假说很值得结合中国学生的实际深入讨论。

随后，吴丁娥在其文章中系统介绍了克拉申第二语言习得理具体内容论的5个及影响第二语言习得的因素，她提出，克拉申的第二语言习得理论所提出的习得输入语及语言环境等学好外语的重要因素正是我国外语教学的弱点所在，借鉴其理论，我国的外语教学定会有所发展。

随着该理论在学界的传播，对外汉语教学界的研究者也注意到了这一理论，并对此展开讨论。大致分为支持和质疑两种态度。郑银芳认为“输入假说”无视母语习得与二语习得的差别，理论缺乏科学依据；强调输入的重要性，然而对“输入”的定义过于狭窄，只重视自然输入，忽视和排斥非自然输入；过分强调输入，忽视输出，不利于学生交际能力的培养；过分强调外界输入，忽视学生的主体性作用等。

吴叔良认为在要树立多元的教学认识论，注重教师、学生和内容的关系，用学习、习得整合观来统领课堂教学；创造生动活泼和谐融洽的教学情境，最大限度发挥学生的主体作用；对教学过程、课程与教材等作整体的合理安排。这是首次在理论层面上对次假说进行论证并结合教学提出自己的观点。

这一阶段的研究还停留在描述与评价层面，部分学者开始突破传统的教学理念，结合克拉申假说提出整改建议，但作为新传入的理论，没有形成系统，多数研究深度不足。研究的重点主要是该假说的内容并初步与教学结合，深度和广度都有待提高。

二、成熟阶段

进入21世纪，对于“输入假说”的研究出现多样化，与实际课堂教学结合，在深度和广度上都有所发展。

输入假说的核心“可理解输入”启发徐海铭阐述了语言输入的一些特征，如可理解程度、语体正式程度、输入内容的难度等，分析这些特征对教学的影响，为提高吸收语言输入的效率，他提出信息模式和认知实践模式。

施家炜利用实验，研究分析“汉语中介语语料库”的语料，以“自然习得顺序假说”为基础，实际考察留学生对22类现代汉语单句句式的习得顺序，得出“留学生22类现代汉语句式的习得顺序表”，并结合该表提出留学生汉语习得中的问题。

刘清平认为在留学生口语纠错时要注重“情感过滤”因素，应该照顾学生的情绪，注意学生对纠错的反应，避免因纠错使打击学生口语表达的积极性，避免使其产生畏难情绪，从而降低吸收率。同时提出，要利用录音、复读等形式是学习者自己监控自己的错误，进行自我复查。

赵雷提出建立任务型对外汉语口语教学系统，强调要“以真实的交际任务为驱动，最大限度地激发学生的学习动机，调动学生积极性”克拉申假说在技能训练方面得到了广泛应用与研究。特别是“可理解输入”和“情感过滤”假说受到了研究者的重视。

在教材的组织安排方面，周健提出，“增加可懂输入”增加语言输入量，并重视信息的可懂和价值，难度应稍高于学习者的语言水平；要注意“语法点先后顺序及等级安排”。

钱旭箐通过实验调查指出“大部分词语都是通过大量阅读习得的”第二语言的词语可以通过“以阅读为主要目标，词语习得为辅”的伴随性学习学会，不需要专门学习词语。

朱志平认为在汉字教学中，应该关注汉字的构形，即字符的表意功能。给予成人学生能够理解的汉字材料，符合“可理解输入”的汉字构形的特点和理据分析能极大推动学生的汉语习得。

总体来说，对教学内容的研究依据学者研究的兴趣和方向体现出零散性，多角度研究，从不同角度进行分析，从更加具体的教学角度结合该假说，拓宽了研究的广度和深度。

三、总体状况评价

笔者通过对以上文献的整理分析，发现克拉申“输入假说”的研究呈现以下特点：

第一，研究的重点偏向“输入”，强调体现“i+1”的输入原则，而教师作为向学生输出语言和信息的核心人物，其语言输出情况与学生“吸入”情况密切相关，但研究教师语言的文献较少，如何切实有效地在不同课型中规范化、系统化教师的教学用语，使其更好地体现“i+1”的原则，为教学提供可行性参考是接下来应该考虑的问题。

第二，克拉申“输入假说”仍是未经验证的假说，目前的研究仍然没有利用脑科学、生理学等自然科学充分论证该假说，仍是在假说的基础上与实际结合，理论基础相对不够牢固。

第三，输入假说的核心是可理解输入，体现“i+1”原则，但在真实的教学中，学生因学习目的、文化背景、个人学习能力等方面的差异，各自的信息理解能力无法通过分班考试完全体现，“i”的标准界定模糊，混合班教学效果与预期有差距。

第四，克拉申的“输入假说”强调习得先于学习，习得是首要的，学习是辅助的，而目前我国的实际教学情况、学生通过HSK考试的需求以及已有的研究都更趋向教学为主，习得的途径较少，也缺乏对习得成果的检测手段。

第五，为减少情感情感过滤，防止学生产生畏难情绪，用学生自我监控代替教师纠错，造成偏误，降低教学质量。

针对以上问题，笔者认为：

教师语言系统化有助于为教学提供规范化、书面化、标准化的参考，可以通过严格教师筛选制度、岗前培训、教学反馈等手段实现。形成系统化的、成体系的、符合国内实际情况并能够体现“可理解输入”的教学用语，这对汉语国际教育专业教师队伍的培养工作也会起到辅助作用。

针对学生信息理解能力有差异的问题，可以通过在入学测试中偏重交际测试，直接考察学生的沟通理解能力、加强对学生阶段学习成果测试、细化等级分班制度等方式使“i”在教学中尽可能精确化。

国内的教学环境决定了教学为主，习得为辅，针对这一问题，可以通过加强教学中的交际成分、发挥学生主动性、设置自主习得环节并定期通过实际交际检测习得成果的方式，在教学中增加习得比重，也可以通过组织户外学习、沉浸式学习等辅助教学。

在教学中应该以正确的态度对待偏误，不能因为怕影响学生积极性而无视偏误的存在。首先，从学生交际的需求出发，通过任务型、开放性问答、询问意见等方式刺激学生表达的欲望，并在交际过程中提供正确范例，交际中出现偏误可通过教师再次询问、重复等方式提醒学生，在交际结束后通过总结正确规范的话题句加强记忆。绝对不能无视偏误以致固化。