基于“主动深度介入”式研究下的教师发展

田 晶/云南师范大学

一、前言

15 年的“新基础教育”实践研究，提出以专业人员“主动深度介入”式合作研究，并以“主动深度介入”式合作研究为推进“新基础教育”研究策略。

二、“主动深度介入”内涵

（一）“主动深度介入”定义

主动深度介入式教育研究是教育理论者主动参与到当代中国转型背景下教育实践变革中去，探究教育实践变革内在事理 （说明是什么, 解释为什么, 还要讲出如何做） 的过程，是将研究教育实践与创生新型教育实践融为一体的过程，即相对常见的旁观式教育研究。说明是什么？解释为什么？以及如何做？例如，在实践的过程中，专家多次提出“育人价值”，那么要解释“育人价值”是什么，以及为什么在“新基础教育”中要提出育人价值。提出了“育人价值”以后，教师们应该如何在实际课堂中达成“育人价值”这个育人的目标。

（二）与常见几种研究方式的区别

与“实验研究”的区别。在研究取向上，前者更关注因素与结果，后者更关注整体和过程；在研究目的和假设上，前者关注方向性、原则性认识和实践成果产生特定意义和普遍影响，假设趋于理想，后者重视发展和验证理论，假设是特定的；在研究设计与实施过程上，前者没有后者条件与误差控制严谨；在资料的表现形式与数据分析上，前者主张定性与定量分析并举，允许“偶然性”，后者主张以定量分析的方式精确推出研究结果。

与“行动研究”的区别。“主动深度介入”与行动研究在很多方面是一样的，比如说，二者都不太关注实验条件的严格控制，都可以包容问卷、观察、访谈等方法，是非独立性的，可以看做是一种“研究方式”。二者唯一的区别是行动研究仅仅突出“用户”地位和作用，较为忽视“开发者”（研究者）的引领。行动研究是“主——从”式的，即“教师主、专家从”，而主动深度介入式研究是“共创——互生”式的，享有“共、互”关系的，不仅是“理论者——实践者”，更有“领导——教师”、“导师——新手”、“骨干——成员”。

与“叙事研究”的区别。在取向和目标上，前者认为“叙事”是教师“成人”方式之一，而叙事研究以叙事为教师发展的基本方式；在过程上，前者注重“做实践”的过程，后者注重“说实践”的过程。

从“主动深度介入”式研究与实验研究、行动研究、叙事研究的对比来看，“主动深度介入”式研究不那么严格的控制实验条件，但是它注重实践成果的普遍影响。在“主动深度介入”的研究过程中，教师与专家是一种“共创——互生”的关系。

三、“新基础教育”中的“主动深度介入”研究

（一）“新基础教育”中“主动深度介入”策略

在“新基础教育”中，“主动深度介入”主要是指大学研究人员对中小学的介入、基地学校之间进行介入、基地先行者对推广学校的介入以及不同基地学校之间的介入等，多种形式的介入，对于研究人员与实践者来说，必定需要组织有序的策略。研究团体大致按照总体分工——纵向推进——教学改革与班级建设进行深入介入。

首先，总体分工是华东师大20 余名研究人员分成9 个组，已分成的9 个组继续平均分成三个组，组成综合组、学科组与专题研究组。综合组负责定期进入基地学校与学校各领域进行全面接触，起到整体引领作用。学科组这三个组分为语文组、数学组和英语组，负责与基地改革学校骨干教师合作进行学科教学改革研究。专题研究组主要负责领域变革研究，促进学校、教师和领导的“成事成人”。

其次，纵向推进分为①总——分——总，即通过总体规划、分项进行及汇总三个步骤合理展开；②低——中——高策略，即前期阶段重心放低、贴近现实，中期阶段全体介入、平实扎实、各有深度，后期阶段追求精品、特色和整体美感； ③“重头戏”带动“家常饭”，即以规划为抓手，提高教师之间的凝聚力和管理团队决策力。以“中期评估”为中心，继续推进改革，持续提升领导能力。以“普遍调查”和“精品课”开放式研讨，落实“全、实、深”，冲击“精、特、美”。

最后，学校改革与班级建设，主要是在教研组、年级组、学科内、学科间、学校间通过前移后续式听说评课研究法，以促进和深化学科改革和班级建设。

听说评课研究法是促进教师专业发展主要方式，在后面的论述中将详细地对其进行讨论。

（二）前移后续式——听说评课研究法

在“新基础教育”的基地学校中，很多教师没有接触过“二次”课改以及“新基础教育”研究，为了使教师们能够尽快地融入“新基础教育”的学校日常教学过程中，上课时上出“新基础教育”的“味道”，使学生本位、生命本位等育人价值体现出来。那么教师在上课前就必须要做充分的准备，上课后及时对自己的所上内容进行及时的反思，重建等，即形成“学习—研究—反思—重建”成事成人的内在发展机制，教师才能够尽快的成长为一名“新基础”教师。也就是以前移后续式进行整个课程推进，以听说评课促进教师进行反思与重建。

前移后续中的“前”“后”实际上是以基地学校某一次共同层面上专题研讨活动为重点的。每位老师提前根据要研讨的主体进行准备备课，然后在相应班级进行上课，老师之间进行相互评课，重建后再继续上重建课，反复研讨。这个过程叫做“前移”。经过“前移”过程的准备，教师们可以带着之前研讨的结果进行集体的专题研讨，研讨后老师根据“兄弟学校”的教师评课建议、专家评课建议以及对课程的重建，再继续进行反思和重建课的教学，这就是“后续”过程。

四、“主动深度介入”式研究对教师专业发展的影响

（一）成果研讨，使成长更有方向性

“新基础教育”的主动深度介入式研究，以“前移后续”进行推进，以“听说评”课进行实践。在前移阶段，改变以往谁承担研讨课，谁就付出更多，而其他老师，因毫无准备的进入研讨课，相当于“空着脑袋”进入研讨课，这种研讨方式成效小，真正的成效只体现在个别的老师身上，阻碍了大部分老师的发展。

“新基础教育”中“前移”阶段，每位老师都需要根据研讨的主题进行研讨，在进行集体研讨之前，每位老师已经在日常的教研、授课中以“听说评”课的方式反复反思重建多次。即使不是承担集体研讨授课的老师，在研讨之前，也对集体研讨的主题进行了多次评课与重建。

（二）反思重建，使成长更加具体化

前面说到老师是带着问题进入集体研讨，让老师的发展方向更加明确。在评课时“新基础”基地学校教师评课与专家评课，同时提出重建思路，教师根据重建思路 ，反思自己的研究结果，继续进行课程重建，上“重建课”。

教师的反思重建是“螺旋式”上升的，每一次重建都比上一次重建有所进步，每次重建后，教师成长都会体现在教师研讨的过程中。对于授课老师来说，他的成长体现在实际上课的课堂中和上完课之后的说课与反思中。而对于其他听课老师来说，他们的成长体现在评课时的话语中。例如，评课是否有“新基础”的“味道”，评课的话语是否有逻辑，评课话语是否恰当等等。这些话语，除了是课程的评价，更是评课老师自己领悟自己对于课程观点的一种体现。这些领悟与观点实际上是教师们的成长，因此“新基础教育”中教师们的成长是可以直观感知的，是能够看得见的，是具体化的。

总之，前移后续式——听说评课研究方法，让教师们的专业发展不仅更加具有方向性，而且更加直观具体化，也给评价教师专业发展给出了一种新的思路与方式。