统编语文教科书课后习题的转换策略*

傅宝青

摘    要    语文要素体现在课后思考题中，凸显课后题在教学中举足轻重的作用，给语文教学带来了新的挑战。基于转换思想，从练习操练到项目点位、从既定答案到焦距深耕、从固化题目到情境体验、从知识概念到方法价值，以语文课程特有的方式和样态，在转换的过程中巧妙前行，不断丰富学习层次，让语文要素的学习拥有全新的认知体验，从而实现课后题导读教学的效益最优化 。

关键词   转换  定点定位  深层探究  情境体验  方法价值

统编语文教科书的编制提出“学本化”的取向，功能被重新审视。单元篇章页的“单元语文要素”、精读课文后的“思考练习题”、略读课文前的“自学提示”，构成教科书的助学系统，与“相对宽泛的人文主题”和“螺旋上升的语文要素”双线组织单元结构的方式相匹配，体现统编教科书编写的新理念、新思路。

语文要素在课后思考题中的体现，更凸显课后题在教学中举足轻重的作用。在实际教学中，对课后题，常常出现穿新鞋走老路的现象，比如讲解概念化、方法简单化、推进碎片化等。知识在学生的脑海中成为单向的理解与枯燥的记忆。借助课后题施教，需要教师在教学实践中不断反思与探索。创新课后题教学策略、优化课后题教学形式成为一线教师思考的新话题。

布鲁纳认为，转换的过程是一种处理知识使其适应新任务的过程。教师的任务是要把知识转换成一种适于学生发展的形态。转换，在教学中是基于教科书进行“二阶设计”的观念，是从追求教过到追求学会的价值追求。基于转换思想，优化课后习题教学，在读懂习题系统的基础上，以语文课程特有的方式和样态，在转换的过程中巧妙前行，不断丰富学习层次，让语文要素的学习拥有全新的认知体验。

一、从练习操练到项目点位的转换

统编语文教科书课后题以项目问题的形式提示教学内容，揭示了细化后的年级单元的具体教学目标，与传统意义上的练习是有本质区别的。练习题更在于通过反复操作达到巩固学习的效果。课后题如果只是作为一般练习题来对待，那等同于照方抓药、按部就班的学习操练。因此，课后习题也需要教师依托教材进行解读，确实解决好教学内容定点定位的问题，以教材语文要素为线索指向语文素养的整体发展。

如《麻雀》课后第一题“课文围绕麻雀写了一件什么事，这件事的起因、经过和结果是怎样的”，第二题“课文是怎样把下面的内容写清楚的？”我们可以进行如下开发，转换为定点定位的项目任务。

1.对照要素转换

这两道题直接指向单元语文要素，分别对应“了解作者是怎样把事情写清楚的”和“写一件事，把事情写清楚。”这是语文知识、语文能力的学习。第一题重在梳理事情的起因、经过和结果，知道课文是按事情發展顺序来写的，懂得这样写有利于把整件事的来龙去脉交代清楚。第二题重在引导学生探究怎样把事情发展过程中的重要内容写清楚，知道写事时可以把看到的、听到的、想到的写下来。

2.关联体例转换

这一单元是习作单元，以培养习作能力为核心指向。习作单元的“精读课文”关注的是表达方式，是指向写作的阅读，旨在培养学生“把事情写清楚”的习作能力，这个中心任务贯穿整个单元教学的始终。

3.观照序列转换

纵观三年级开始的习作练习，“写清楚”的具体指标在逐步渗透：一是言之有序，串连事情的前因后果;二是言之有物，抓住看到的、听到的、想到的，把事情发展过程中的重要内容写清楚。同时，这一学习活动也是对前一单元语文要素“了解故事的起因、经过、结果，学习把握主要内容”的迁移运用，体现语文要素的螺旋攀升。

这些工作虽然比较细碎，但非常值得。清晰地看到阅读教学的落点和指向，是教师进行教学设计的重要依据，是语文要素落实的重要载体。把课后题纳入以单元语文要素为目标的整体规划中，形成立体化解读，有助于加强目标落实的意识。关联单元要素序列，瞻前顾后，考虑学习目标发展梯度，确保课后题教学有方向、有重点，有助于提高目标落实的精准度。

二、从既定答案到焦距深耕的转换

在实际教学中，多多少少存在着以求得既定答案为目的的现象，甚至借助一些教辅材料，直接获取课后题的答案。这是以知道答案为上的学习，学生少了“为什么会是这样”的思维过程。我们知道学生能力的培养、语文要素的落实须经历一个知其所以然的深耕过程，这才是真实而深刻的学习。课后题的设置，不能等同于只求得答案的教学任务，它承载着学习语文知识、培养语文能力的任务。所以，一道课后题，还需对照要素进行再设计，以“领会知识-指导运用”的范式放在教学过程中展开，进行关注语文要素、关注听说读写的语文实践活动，将知识的获取过程变成深入内核探究的活动。

《带刺的朋友》课后题“找出描写刺猬偷枣的内容，体会生动的语言。”体现本单元要素“感受课文生动的语言”。作者在对刺猬一举一动细腻传神的描写中，流露着由衷的钦佩与喜爱之情。课堂教学中，教师也很重视，读句子、找动词、说比喻句。确实，偷枣的动作描写是这课的精彩之处，但如此这般围绕课后习题来开展教学是否恰当？值得我们反思。上完课常常发现，教学的笼统化致使原本情趣十足的语言，在学生那儿只剩几个动词，或者明确比喻拟人的概念了，却把生动读没了，把韵味教没了。体会语言，学习的落脚点在语言，是一个深入文本肌理，发现表达特色的过程。对这道题进行再设计，在以读为本的基础上，带着学生进一步发现文本语言特点和语文价值，才能领略作者表达的高明之处。首先，借助成串的动词，丰富偷枣的画面。圈动词，边读边想象，感受偷枣的情趣。其次，聚焦动词“爬”，体会语言的丰富性。引导学生归集作者对“爬”的描写，有“缓慢地往树上爬”“诡秘地爬向老树杈”“又爬向伸出的树枝”“匆匆地爬来爬去”，发现作者用不同的词语修饰同一个动作，刺猬偷枣时的可爱情态跃然纸上。再次，聚焦描写偷枣技巧的动词，体会语言的情趣性。重点品读“摇晃”“摔”，感受刺猬的聪明伶俐;重点品读“归拢”“打了一个滚儿”“扎”，流畅的动作透出刺猬的气定神闲、神气十足。不同的动词表现出刺猬不同的情态。学生由常见的动词深入到表达特色，有了充分感受动词生动表现形象的心路历程，丰富学生的言语经验，单元语文要素在课堂落地。

“教”就是帮助学生跨越“知其然”与“知其所以然”的距离，抓住紧要处、细微处，开源通渠，引导学生从浅层次向深层次探究。课后习题成功地转换为有效的语文活动过程，帮助学生实现知识、能力、思维、人格等的全面进步。

三、从固化题目到情境体验的转换

课后习题学习如果没有进行铺垫和指导，直接呈现在学生面前，很多学生会无所适从;如果仅仅局限在就题解题，没有贴合课文入乎其内的体验共鸣，会造成学生学习逼仄，阅读在浅表层徘徊。纵观很多有成效的课例，就在于开发既指向知识内核，又联系学生实际的情境体验。因此，教师应借助课后习题，积极创设丰盈的活动情境，建构以主问题为驱动，充分感受深层次体验的有为之路。

1.思维参与的情境

学习过程既是学生学习语言、运用语文能力的过程，也是发展思维能力、提升思维品质的过程。以课后习题为纲，进行转换设计，呈现思维参与的对话情境，引导学生围绕目标有序列、有层级地深入探究。

《麻雀》一课，有位教师巧妙地将问题的深度设计与学生的思维衔接起来，创设了“给老麻雀、小麻雀、猎狗、‘我四个故事人物按从弱到强的顺序排列的学习情境。“小麻雀”最弱取得一致，而老麻雀有的排在猎狗前，有的排在猎狗后，或“我”的后面。不同的排列引发了争论，教师顺势展开“三体会”教学活动：体会小麻雀的弱小与无助，体会猎狗的攻击与退缩，体会老麻雀的无畏与坚定。学生辩论的理由来自课文中对不同形象的细节描写。在品词析句中深度讨论，在思想交汇中深入思考，在感情朗读中深刻感悟，母爱的强大力量被自然嵌入，语文要素“把内容写清楚”的深度学习被自然地展开。

由疑问促使探究的课堂情境是生长型学习的催化剂。课后题转移到文本背景下，关联有价值的疑问，抓住双线行文结构，再紧扣“写清楚”这个细节，抽丝剥茧地一一品读，在转换中不断丰富学习情境，实现认知与思维、言语实践与精神提升等多层面的深度融合。

2.情感参与的情境

文章蕴涵着作者的思想感情，字字句句总关情。情感性是语文学习的特性，情感体验是语文学习发生的媒介。在美好情感中得到滋养，是语文学习的良好状态。

如《小英雄雨来》课后习题“为什么说雨来是小英雄？”学生读了课题和课文，就已经知道雨来是英雄了。这是革命题材的课文，所表现的内容远离学生的生活经验。如果只带着问题到课文中寻找事例求证，难免出现硬生生地给故事和人物贴标签的问题。革命爱国题材课文有很多也是优秀典范的作品，在教学时，需要以这道题为抓手引导学生深入语段中体验，交流“雨来是小英雄，你是从哪些语句读出的”，品读描写鬼子和雨来的句子，感受鬼子的哄骗、利诱与残暴，体会雨来被鬼子毒打时坚强勇敢的表现，随后指导朗读“你会读出什么情感”，进一步引导学生从文本中读出自己的思考，拨动心灵之弦，“痛恨鬼子”“敬佩雨来”“同情感动”等情感被调动。这样，学生在认知探究中发现意义，认识正义与英雄、爱国与担当;在语境体验中，引发共情，达成语言和精神的同构共生。

从“为什么说”转换到“从哪些语句看出→会读出什么情感→总结雨来做了什么，具有什么品质”，切实经历了“沉潜文字→涵泳感情→提炼品质”的过程，学生批文入情，读中体验，由外而内、由内而外感悟人物形象，形成关于革命历史和文化的意义厚重感。在作品和儿童之间搭建思辨和情感参与的对话情境，引发和谐共振。

四、从知识概念到方法价值的转换

课后习题向我们呈现的教和学的任务中，不仅包含着知识概念、传递着思想文化，还蕴藏着语文学习的方法。教师在利用课后习题设计教学活动时，既要看到课后习题的认知价值，也要看到其方法价值。语文教学应教会学生用语文的方法去思考、去學习。适切的方法对达成教学目标起到重要的作用，是课堂学习有效性的关键所在。

四年级上册第二单元是策略单元，课后题主要围绕“从不同角度提出自己的问题”来编制。教学时就要切实以问题为导航，学习列问题清单，学习筛选问题、整理问题。在提出问题中让思考更加全面和深入，在筛选问题中加深对课文的理解，从而逐步掌握运用提问的方法，养成敢于提问的习惯，培养善于提问的能力。

《蟋蟀的住宅》有“作者是怎样观察的”一问。观察是语文能力，也是学习方法。教学时围绕语文要素和习题，加强阅读方法的指导，了解蟋蟀住宅是伟大的工程，感受作者连续细致的观察和准确的表达。在学习住宅特点时，运用链接实际经验、画住宅示意图的方法;学习建造住宅时，运用对比的方法，对比工具、对比住宅的诸多优点;学习准确表达时，运用联系的方法，关注提示观察方式的词语，讨论准确细致描写与作者的观察有什么关系。运用方法，学习表达方法，以方法带动发挥教科书课后习题编排的优势，以语文的方式学习语文，感受观察带来的乐趣。

教科书的编写思路特别提出“重视方法指导，促进能力提升”。在教学中，学习活动的过程也是方法操作的过程，要重视引导学生运用方法完成学习任务，发挥课后习题在培养方法意识、迁移方法、提升能力等方面的功用，让内在方法的生长为后续学习蓄势，成为自主学习的动力源。

转换，是联系知与行、学习与发展的桥梁。找准教与学的结合点和发力点，通过合理适度的转换，从任务驱动到实施路径、方法，推动有效课堂的发展，更好地帮助和促进学生认知的生长，从而实现课后习题导读教学的效益最优化。

参考文献

[1] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2] 马燕妮.《麻雀》教学设计[J].小学语文教学，2020（01）.

[3] 罗才军.领略真正的高明——《带刺的朋友》教学解读[J].小学语文教师，2019（10）.

[责任编辑：陈国庆]