“生”字为本，“整”字统领，“学”字定教

摘 要：小学高年级群文阅读应该“生”字为本，注重科学组文，让学生在更大的范围内读到更多的书;应该“整”字统领，注重大局把握，注重整体理解，全面深刻地理解文本;应该“学”字定教，注重螺旋上升，注重自由品读的个性理解和拓展理解。教师应该是群文阅读的组文者、引领者、拓展者，以此引领学生在书的海洋中尽情遨游，采撷蜜汁，享受体验，获得沉甸甸的读书乐趣。

关键词：群文阅读;“生”字为本;“整”字统领;“学”字定教

中图分类号：G62          文献标识码：A          文章编号：1673-9132（2020）31-0127-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.31.063

在新的高考改革背景和发展学生核心素养视域下，群文阅读显得不可或缺。新高考语文的命题方式进行了很大的改革，卷面文字增多，学生的考场阅读任务紧迫。这个形势已经倒逼着学生从小学阶段就开始大量阅读。而从核心素养发展的角度说，所谓的“人文底蕴”离不开大量阅读，所谓的“家国情怀”离不开群文阅读，所谓的“审美情趣”离不开深度阅读。的确，只有让学生沉浸在汪洋大海般的阅读中，他才有可能是厚重的、人文的、多姿的，才是适应未来高考甚至适应未来社会的创新型人才。

但是如何进行高效的群文阅读？如何科学组文？如何阅读？读出什么？读到何种程度？种种看似微小却意蕴十足的群文阅读问题，需要专家深思，需要一线教师进行实践创生，需要学校进行内涵式和精细化的改革。窃以为，小学高年级群文阅读应该“生”字为本，注重科学组文，让更合适的阅读材料介入到群文阅读之中;应该“整”字统领，注重大局把握，注重整体理解，全面深刻地理解文本;应该“学”字定教，注重螺旋上升，注重自由品读的个性理解和拓展理解，以此引领学生享受读书的乐趣。

一、“生”字为本，注重科学组文

阅读材料浩如烟海，怎一个“多”字了得？但是，并非任何文字都可以拿来让学生阅读，也并非毫无章法地让学生读得越多越好。如何科学组文，如何进行符合小学生阅读实际的甄别和筛选，如何慧眼识金，从书海中选择出精华，实在是一个“巨大”的问题。通过实践，我们认为，组文要有一定的、合理的、科学的依据，要通过一个相对聚焦的议题来组文，可以从以下三个方面进行。

首先，群文阅读应从多方面进行组文——既符合学生年龄段特点，同时又符合年级教材特点;既考虑语文技能技法方面的总体特点，也考虑写作手法方面有相似点的一组群文（如都具有拟人、比喻修辞手法），更考虑文本精神价值方面的阅读目标（如都以母爱为主题）。高年级阅读有高年级的目标，一开始应该以童性、童趣、童心为组文目标，应该以童话性、趣味性、故事性为主;过一段时间应该提高组文要求，让学生沉浸在更广意义上的阅读当中，当然，也收获到更为馥郁与芳香的阅读的枝枝叶叶花花果果。

其次应该注重以生为本，以学为中心，关注学生的自主性，充分培养学生的自主意识和自主能力。教师应该充分放权，包括选择权、阅读权和换书权，让学生自选议题，自选文章，自主阅读。当然，教师适量的指导不可或缺，一定要引领学生选文组文时要多角度、多层次，能支撑议题并具有探究性，不能邻座选什么就跟着选什么，要有一定的依据和搭配考虑。同时，选文搭配一定要以生为本，一定要以学生的真实学情和阅读实际为依据，一定要以学生感兴趣的、能够唤醒学生阅读期待、阅读兴趣和阅读原动力为落点。哪怕是同一题材的选文，也要做到不重复，互为补充、互为丰富，以此为高效群文阅读奠定基础。

比如人教版小学语文五年级下册《丰碑》等选文，都具备小小说“意料之外、情理之中”的特点。依据这一规律，我们何不在同一主题、同一体裁、同一写作方法等“相似点”上进行科学组文呢？实践证明，在写法、思想等相似点上选文，既是对课内文本的有益补充，也符合学生由易到难、螺旋上升、由此及彼的认知规律。

最后，群文的“文”并不限于文章，而指的是文本[1]。这意味着，我们在组文时眼光、视域、气魄要更大一些。比如，不仅仅是连续性文本，也可以指更广意义上的非连续性文本，不仅仅是与本单元密切相关的文章，也可以是其他的“藕断丝连”的文章;不仅仅限于课内文本，也可以拓展到课外文本。总之，选文既要符合那个最重要的议题，还得具有开放性、包容性和创新性，以此构建摇曳生姿的群文阅读新时空。

二、“整”字统领，注重大局把握

群文阅读不能面面俱到，不能沉浸在對所有陌生的字词句的解释与理解当中，不能陷入碎片化的支离破碎的学习当中。不仅仅是时间不允许，更因为碎片化阅读与核心素养的落地生根和语文整体素养培育的目标相去甚远。实践一再证明，那种揪住单个篇章进行机械背诵的方式，换来的只是学生阅读兴趣的丧失、阅读效果的费时低效和教师的无可奈何。只有从整体上、大局上、长远上引领学生进行阅读，才是群文阅读能够取得高效成果的应有之义。那些语文素养较高的学生无不是对群文进行了整体把握后一点一滴提高的。或许他对某个字词不理解，没有背会所谓的经典名句，但只要是从整体上去把握作品内涵，整体上去汲取文学的“色香味”，那么其受益就是巨大的。在这个意义上说，群文阅读一定要强调“整体把握”，在于全面领悟，而不在于单句背诵[2]。

比如，教学《晏子使楚》时，可以读读孔子的“恭而无礼则劳……”刘勰的“一人之辩，重于九鼎之宝……”这些句子其实都是对晏子使楚这个故事的整体把握，都在思想的更深处一脉相承。还可以读读《胯下之辱》的故事，从整体上去理解两者的“同”与“不同”，以此受到精神的洗礼和情感的滋养。

显然，上述群文阅读并非读到哪里算哪里，并非空洞阅读，并非无效阅读，而是有一个相对聚焦的中心，有一个藕断丝连的纽带，有一个情感和思想上的共同指向。这样的阅读有方向、有底线、有联系，经得起时间的考验，所以，学生的阅读体验更加丰富，阅读效果更加明显，阅读收获更加多样。沉浸在这样的阅读中，群文是迷人的，学生是迷人的，与此相关的阅读人生是迷人的，自然，群文阅读的高效和学生言语生命乃至精神生命的丰富也就在情理之中。

整体把握的另一种方法是必须联系作品的时代背景、作者的写作轨迹和整个大环境的因果链背景。的确，不从一个大环境中去高瞻远瞩，我们是无法进入作者隐秘的内心的，更枉谈对作品的深度把握和品读;不从一个高度聚焦的主题上去进行“一点突破法”，我们怎能深入到文本的核心地带，又何谈人文素养、家国情怀、审美情趣等核心素养的落地生根呢？不把时空联系起来整体思考，我们怎能洞悉作家情感上的“崇山峻岭”？鉴于此，我们引领学生进行群文阅读时，应该多多注重时代背景，多多联系上下文，多多了解作家的内心世界，如此，学生的阅读才是沉甸甸的——厚重、多姿、整体、全面。而这不正是群文阅读孜孜以求的理想境界吗？

三、“学”字定教，注重自主品读

强调整体把握，但并非整齐划一，并非一定要循规蹈矩，一定要亦步亦趋，非要在“整齐划一”中进行群文阅读。在新课改视角和群文阅读的大背景下，我们一定要在强调一个“群”字的同时，更强调一个“我”字。强调“我”字，并非随性而读，并非粗糙而读，并非自由乱读，而是引领学生在群文阅读中读出自己的理解，发出自己的声音，得出自己的结论。

事实上，“群”字和“我”字并不是对立的，并不是矛盾的，“群”中有“我”，众志成城，才是事物本有的姿态。在这个意义上说，群文阅读还应该“学”字定教，注重自主品读，注重螺旋上升，注重自由品读的个性化理解。当教师充分注重学生的自主品读时，他们的阅读视野便是开阔的，阅读理解是多重的，阅读效果是扎實的。教师就应该引领学生走在这样的自主但厚重的阅读之路上。

比如对比阅读《晏子使楚》和《胯下之辱》故事时，对中心人物的赞美也罢、鄙视也罢、同情也罢，教师都不应轻易定性，而是尽可能让学生说出这样评价的理由。或许，学生的某个观点是稚嫩的，不成熟的，甚至是偏颇的，但这并不是最重要的。在此过程中，学生视域的洞开、批判意识的萌芽、思维的交锋、哲学眼光的形成，才是群文阅读中更加靓丽的风景。

“学”字定教，自主品读的关键在于教师要充分放权，不能用标准答案拘囿学生，不能用传统理解限制学生，不能用唯一答案扼杀学生的创新火苗。当学生的理解中出现“不和谐音”时，教师不是一棍子打死，而是循循善诱：“你为什么这么想呢？能不能说说你的理由？”当众多学生都是一个理解时，教师反而鼓励学生创新：“看哪个学生还有新的理解，我们欢迎不同意见，绝不打击任何有个性理解的同学。”类似的提醒，必将培植学生的创新之芽，当然也不可避免地丰富了学生的阅读体验。

“学”字定教，自主品读还要注重一个“拓”字，正所谓从文本出发，不脱离实际，有所延拓，才是语文教学之道。语文本就具有综合性、积淀性之特点，那么，我们何必拘囿在一个狭小的范围内去进行阅读理解呢？由一种视角到更广的视角，由单一理解到拓展理解，由单一对话到多重意义上的深度对话，不就是群文阅读中更为绚丽的风景吗？不就是发展核心素养下我们所需要所追求的阅读盛宴吗？

从科学组文到整体理解再到自主品读，既是群文阅读的基本流程，也是阅读方法，更是一种可以大力渗透的阅读理念，彰显着我们对群文阅读的正确理解，当然也彰显着我们对学生的充分信任。为此，语文教师应该是一个多种角色的融合者：一个优秀的“筛选者”——知道哪些书籍是最适合本年龄段学生的;一个整体的“建构者”，能够引领学生在整体视野下进行高效阅读;一个积极的“拓展者”，引领学生在自由品读之路上渐行渐深。但愿在这样的大阅读之路上，学生收获到的不仅仅是知识、技能和方法，同时也是精神滋养、品性纯化和心灵净化。

参考文献：

[1]倪文锦.群文阅读：阅读方式的革新[J].小学语文教学，2015（7）：4.

[2]王积忠.经典滋养，不是单轨道[J].中小学德育，2016（12）：16.

作者简介：张菊兰（1984.4— ），女，汉族，甘肃张掖人，一级