语言建构与运用：基于课文篇目的教学实践与思考

高庆友

一、基于课文篇目“语言建构与运用”的实践探索

1.“语言建构与运用”的教学语境

“语言建构与运用”放在教学范畴去探讨和实践，一些专家和学者给出了宏观上的理论阐释和教学理念上的指引，但真正落实到具体的教学操作还需要一线教师根据教学环境和学情进行理解和补充，这样的教学才可能有针对性和实效性。我们再把教学范畴聚焦到课文篇目学习资源的情境下，如何落实“语言建构与运用”。因为当下常态的语文教学所凭借的主要学习资源还是“课本”。统编高中《语文》教材仍是以单元编排，单元体例是双線组元，一是人文主题线索，主要作用是聚拢单元篇目，落实“立德树人”教育目标;一是任务群线索，主要作用是落实教学任务，形成关键能力和素养。任务群由课文组成，有的“一课”由几篇文章组成，有的“一课”就是单篇文章。而我们常态教学主要的对象就是课文，学生学习的主要资源也是课文。于是再缩小论题，基于课文篇目学习资源，在阅读教学中如何落实“语言建构与运用”的教学？这里，笔者以统编高中《语文》必修上册第二单元“实用性阅读与交流”学习任务群中的“人物通讯”课文篇目为例，来阐述“语言建构与运用”的实践探索。

2.“语言建构与运用”的实践探索

教材中的单元是我们日常教学和学生学习的主要依凭。在教学实践中，我们要依据单元学习要求和学情设定合理的学习目标，设置学习任务，驱动学生主动学习，设计学习情境，激发学生融入学习情境，设计丰富的语文学习活动让学生在实践中学习，这些都可以有效促进学生语言的理解、建构和运用，提升学生的语言素养。尤其是设置具有操作性的语文实践活动，能够有效提高学生的语言建构与运用能力。下面以该单元（《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》）等课文学习资源为例，阐述语言建构与运用的教学实践。

（1）设置多样的朗读实践活动，进行语感的生成，有效“建构和运用语言”

语文是母语的学习，语感是对言语的直感，是对言语的敏锐感知和大量阅读基础上的习得和积累的结果。如何提升语感的生成速度和品质呢？设置多样的朗读实践活动，如个人读、集体读，听读、背诵等等，都是培养语感的有效学习方式。比如在教学“人物通讯”一课时，我让学生整体朗读三篇课文，在阅读表现人物品质和精神以及细节描写的段落时，设置了“朗读——评价”实践活动。下面是活动的教学案例：

朗读内容：《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》“1964年7月5日……终于找到了”段落。

朗读打卡：“钉钉”网络平台，朗读录音经“钉钉”转换成文字。

朗读经软件转换成文字的结果：“1964年7月5日，‘泥腿子专家袁隆平又走进了安江农校的稻田，去寻找水稻的天然雄性不育株。他头顶烈日脚踩淤泥（脚踏淤泥/脚踏污泥/教材淤泥/……）弯腰驼背去寻找这种天然雄性不育株，已是第14天了（已经第14天了/已经是第14天的/已是第14天的/以是第14天了/已经是第14天了/也是14天了/……）。突然他的目光停留在一株雄花不开裂，性状奇特的植株上，这正是退化了的雄蕊（熊磊/熊伟/胸围/雄伟/凶忍/行为/熊瑞/兄妹/熊锐/情侣/……）。他马上把这株洞庭早籼（早先/先天/找天/首先/早生/……）天然雄性不育株用布条标记。袁隆平欣喜异常，水稻雄性不育植株，终于找到了。”（注：括号里的内容是学生朗读“钉钉”转换的文字）

朗读评价：自评。对照转换成的文字自评;他评：同桌根据听读和转换成的文字进行评价;小组评价：小组统计本小组的出错情况，然后由组长评价小组同学;师评：老师统计班级朗读的出错情况，然后讨论，将错误情况和原文比照，分析原文词句的表现力。

班级讨论：班级典型错误：把“雄蕊”读成“熊磊”“熊伟”“兄妹”“行为”等，把“早籼”读成“早先”“找天”“首先”等，显然是读音错误，当然也包括同音字“钉钉”软件识别时，先识别高频词的误识别等原因，但多数是读音错误。读音错误反映出学生对词语的生疏和在具体语境中意义的不明，以及不能和句子中的词语系统进行语意匹配。

通过评价和讨论环节，学生理解了词语的含义，匹配了叙述和描写的对象，读错了的同学生成、建构了“雄蕊”“早籼”等生物学名词。再如“已是第14天了”读成“已经是第14天了”，虽然“已”和“已经”都表示动作行为的过去式，是表示时间范围的副词。但“已是第14天了”更简洁，更有表现的张力，表现了袁隆平寻找天然雄性不育株的执着坚韧品行和科学研究的实证精神。通过这样的比较，学生就能感知到句子不同，句子表达的意义和情感就有差别，积累多了就能感悟到句子的语理，同时也明白了写“人物通讯”要选取典型事迹和细节描写来凸现人物精神品质的写法。

几十年过去了，我们语文教学强调学生读书，但学生把“读书”变成“看书”依然是学习常态。语言建构与运用的有效途径之一是通过“读”来生成语感，在语感的生成过程中，理解词义语义，进行语言建构与运用，形成个人的言语经验。

（2）设置读书批注实践活动，积累语言材料，有效“建构和运用语言”

吕叔湘先生在《语文常谈》谈到语言和意义的关系时说道：“某种语言里没有这个词，使用这种语言的人的脑子里就缺少与此相应的概念。”从反方向推理，使用语言的人的脑子里拥有相应多的词，他在运用语言的时候就能够对外界事物进行准确、丰富的表达。脑子里的词语从哪来？在以语篇为主体的教学环境里，只有通过阅读时的主动吸收，通过读书批注等言语实践活动，去理解词语的意义，扩展词汇，积累语言材料，进行积极的语言建构和运用。

比如，积累语言材料的语言实践活动案例：

阅读内容：《心有一团火，温暖众人心》

语言实践活动批注任务：对照张秉贵的典型事迹，用四字词语概括（批注）张秉贵在典型事迹中体现出来的品质精神。

学习小组批注展示：用糖哄哭闹的小孩：耐心细致、周到体贴;给要赶火车的顾客提前称糖并悉心指路：急人所急、解人所难、体贴入微;接待了气呼呼的女顾客：热情大度、主动耐心、和蔼亲切;女儿生病，却依旧没有影响他的服务态度：爱岗敬业、公私分明、顾大家舍小家;光照顾买得多的顾客而被买得少的顾客质问后受到触动：自我反省、善于总结、不断成长;忆往昔被兵痞打，今天却收到女顾客的水果而感慨不已：感恩社会、乐于奉献;通过多种渠道丰富自己的商品知识，当好顾客的参谋：主动求知、严于律己、视“为人民服务”为服务宗旨;去吃夜宵，因座无虚席，厨房大师傅特意给他拿凳子而受啟发：善于剖析小事、思想觉悟高。

通过与课文学习目标相关联的主题词类批注活动，不仅可以积累和扩展了相关类别的词系串，而且聚焦了“人物通讯”写作中，作者塑造人物、体现主题的方法。同时在颂扬劳动美德，赞美人物品质精神的相似语境出现时，学生所积累和扩展的语言材料就会自然提取，为己所用。

（3）设置句式变换的语言实践活动，促使学生认知语理，有效“建构和运用语言”

语理是对语言现象的理性认识。有了语理认识，学生阅读时对语言的感受就会更加敏锐，对语言现象的认识也更加自觉，这既是语言运用经验的累积，又是语言运用规律的总结。如根据不同的文体风格，我们就可以发现一些运用语言的规律。如实用性文体多使用叙述事实、说明事实的陈述句表达，论述类文体多使用表肯定或否定的判断句表达，文学性文体多使用描写、抒情的修饰性语句表达等，不同文体风格的文章都有其用句的特点，梳理其特点，发现其规律，就能熟悉和掌握语理。

比如，变化句式，认知语理的语言实践活动案例：

阅读内容：《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》中的小标题。

语言实践活动：将这篇人物通讯的小标题变换成对人物事迹进行陈述的陈述句，使表达的事实更加清楚。

学习小组变换后的标题展示：原文标题：曾记否，到中流击水;创新是科学家的灵魂和本质;事实是科学家的空气;饥饿的威胁在退却。变换后的标题：实践是他发现真理的途径;创新是他的灵魂和本质;实事求是是他的立场和态度;“绿色革命”是他的心愿。

学习小组陈述变换的思路：原文标题形式上是用象征和比喻隐性表达内容，语法结构上四个标题结构不一;根据文体风格和标题部分的内容，将事实作为陈述对象，将事实本身蕴含的特征作为对象的陈述内容，语法结构上统一为主谓结构，这样的变换虽然没有原文标题表意有张力，但是变换后的标题表意清楚，事实陈述明白，形式结构整齐。

同学们通过研讨发现拟写实用性文章标题的规律：主语（陈述的核心事实）+谓语（陈述事实的内涵）。在变换句子（短语）的过程中，发现了语言规律，认知了语理，反过来又可以运用语理进行语言的运用，积累了个人的言语经验。

（4）设置段篇读写的语言实践活动，促使学生读写转化，有效“建构和运用语言”

语言建构和语言运用是相辅相成的，阅读是吸收，是在理解内容的基础上，吸收作品中的词句和段落，吸收的过程既是理解的过程，又是语言建构的过程;同时根据教学引导，将建构的词句、段篇的运思联系个体的已有言语经验进行写作表达的输出，在输出的过程中斟酌词句的选取与组织运用，段篇的构思。这样的选取和构思的过程反过来又促使积极的写作所需的语言建构，在读写的转化过程中进行有效的语言建构和运用。

比如，改写段落，读写关联的语言实践活动案例：

阅读内容：《“探界者”钟扬》

语言实践活动：将这篇人物通讯“种子达人”部分的内容，改写成一篇短消息。

学习小组改写后的消息展示：标题：用生命高度丈量种子高度的“逆行者”。正文：2011年7月，珠穆朗玛峰一号大本营。下午2时刚过，狂风肆虐，呼吸困难。钟老师却带领他的学生拉琼和扎西次仁向珠峰北坡挺进，艰难攀登途中，学生拉琼看到钟老师出现了严重的高原反应，气喘得像拉风箱，嘴唇乌紫，脸都肿了，随时都会有生命危险。“钟老师，您留守大本营，我们去！”“我最清楚植物的情况，我不去的话，你们更难找！”逆风而上，向无人“禁区”探索。最终，在海拔6000多米的珠峰北坡采集到了被认为是世界上生长在海拔最高处的种子植物——鼠麴雪兔子，也攀登到了中国植物学家采样的最高点。钟扬用生命的高度丈量了种子的高度！

在阅读中吸收词句，认识积句构段成篇的语理，在写中倾吐，运用建构的词句构段成篇，语言建构与语言运用相互促进，相互生成，在篇章中获得关键能力，在迁移中体现核心素养。

二、语言建构与运用的实践思考

刘勰《文心雕龙》“章句”篇曰：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪炳，章无疵也;章之明靡，句无玷也;句之清音，字不妄也。”刘勰从写作者的角度阐释了字词句篇在文章中的各自功能。常态教学所依凭的课文，就是作者“因字而生句，积句而成章，积章而成篇”的结果，换句话说，就是作者运用言语进行表达的结果。因此从读者的阅读而言，阅读文章就是对文章进行解构与重新建构的过程，对作者的言语进行“解码”和“对话”，所以语文阅读教学的应然追求就是“语言建构与运用”的核心素养的培育。

在进行“语言建构与运用”的教学过程中，进行积极的语言实践活动设计至关重要，它挑战我们的教学水平和教学智慧。因为提高学生的语言建构和运用能力，要设计足够多种多样的语言实践活动，让语言实践活动置身于真实的情境中，让语言实践活动的任务能与学生的生活经验相联系，让学生在实践中自主学习、积累、建构、运用，使语言实践活动服务于“语言建构与运用”教学。

以上基于课文篇目，以“语言实践活动”为主线，进行“语言建构与运用”的教学实践探索与思考，只是以案例呈现具体的“语言实践活动”和“语言建构与运用”的教学实施路径，无法涵盖所有的教学情境。在以后的统编语文教材教学中，我们可以针对不同的“学习任务群”，设置有针对性的“语言实践活动”，从而培养学生的“语言建构与运用”的关键能力和素养。

〔本文系福建省中青年教师教育科研项目“新教材必修阶段基于语文核心素养的语言建构与运用教学实践研究”（项目编号：JZ180218）（福建教育学院资助）的阶段性研究成果〕

[作者通联：福建泉州市城东中学]