应用型人才培养：心理素质结构分析与心理健康课程建设*

周 宏 刘孝群 郭玲静

(成都大学 心理健康教育中心，四川 成都 610106)

引言

教育是培养人的社会活动，高等学校是培养高素质人才的专门机构。21世纪以来，在经济社会实现由高速度增长向高质量发展的历史性转变的时代背景下，我国高等教育的发展也更加注重优化结构办出特色，突出创新型应用型人才的培养。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出：要“优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合。重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”[1]。《中国教育现代化2035》则要求“加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养，加大应用型、复合型、技术技能型人才培养比重”[2]。

应用型人才的素质内在地包含着思想道德素质、科学文化素质、身体素质和心理素质。应用型本科高校的心理健康教育要服务于应用型人才培养目标，必须深入分析研究应用型人才的心理素质结构，根据应用型人才心理素质发展特点和要求，加强和改进心理健康教育课程建设，并以课程建设为核心和突破口，构建起应用型人才心理品质培养的心理健康教育模式。

一、应用型人才的内涵特征

(一)何谓人才

《现代汉语词典》(第三版)将“人才”定义为：“德才兼备的人；有某种特长的人。”[3]也有研究者认为，“我们所理解的‘人才’，是指那些用自己的创造性劳动效果，对认识自然改造自然，对认识社会改造社会，对人类进步做出了某种较大贡献的人”[4]。

“人才”一词的英文为“talent”，《牛津高阶英汉双解词典》的解释是：“people or a person with a natural ability to do sth.well”，意为“有能力做好某事的群体或个人”[5]。

(二)人才的特征及类型

由关于人才的上述定义可知，凡人才必定是具有某种特长，具备某些方面能力，能够在一些领域从事创造性劳动并做出较大贡献之人。

从人才做出贡献的领域和方向来看，无外乎三个方面，即认识自然改造自然、认识社会改造社会、促进人类文明进步。因而人才也可以分为自然科学人才、社会科学人才和人文学科人才。2009年，美国学者杰罗姆·凯根(Jerome Kagan)出版了《三种文化——21世纪的自然科学、社会科学和人文学科》(The Three Cultures:Natural Sciences，Social Sciences，and the Humanities in the 21stCentury)一书，提出“三种文化”(The three cultures)的学说，认为学术研究领域已出现自然科学文化、社会科学文化和人文学科文化三种文化并存之势。相应地，致力于这三种文化的发展并取得一定成就的人才则被凯根称为自然科学家、社会科学家和人文学者。[6]

从人与世界的关系的性质和内容来看，存在着认识世界与改造世界的区分。因此，既有认识自然规律、社会规律和人类自身发展规律的人才，也有改造自然、改造社会和改造人类自身的人才。前者以认识世界为己任，后者以改造世界为依归。前者的职能在于探索未知，发现规律，创立理论；后者的任务是掌握理论，转化应用，创新实践。前者的成就表现为理论成果，后者的贡献体现在实践应用。前者通常被称为学术型人才或研究型人才，后者一般被称为应用型人才以及技术技能型人才。

(三)应用型人才的本质内涵

根据《现代汉语词典》(第五版)对“应用”一词的解释，“应用”的意思有两个，其一为“使用”，其二为“直接用于生活或生产的”[7]。对于应用型本科高校培养的高素质人才而言，学校和社会最期待他们“使用”的，他们当下和将来最应该“直接用于生活或生产的”，就是他们在大学阶段掌握的知识和培养的能力。从这个意义上理解，所谓应用型人才，就是有能力把理论知识直接用于解决生产生活实际问题的人才。但是，学懂不等于会用，掌握了理论知识也不一定就能直接将之应用于生产和生活。要达到学以致用，关键还在于能否实现从学到用、从理论到实践、从学习能力到应用能力的转化。

当代中国高等教育学的创始人潘懋元先生指出，“应用型人才主要是在一定的理论规范指导下，从事非学术研究性工作，其任务是将抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品构型，将知识应用于实践”[8]。吴中江教授在对比学术型人才和技能型人才的基础上，概括出了应用型人才的本质特征，他认为：“与学术型本科人才比较，应用型本科人才相对于科学知识，更注重技术知识；相对于理论研究，更注重技术应用；相对于某学科知识纵向精深，更注重多学科知识综合应用；相对于实践验证理论，更注重理论指导实践；相对于升学深造，更注重职业需求，其培养特征是学术性与职业型的有机统一。与技能型人才比较，应用型本科人才更强调扎实的理论教育，强调技术体系知识的系统性和完整性，强调应用科学研究的能力，强调后续职业发展潜力。”[9]钱国英等人认为：“按照人们在一个完整的生产过程中所发挥作用的性质不同，可以将人才划分为理论型和应用型两大类。”“应用型人才是相对于理论型人才而言的人才类型”，“应用型人才，把发现、发明、创造变成可以实践或接近实践，主要承担转化应用、实际生产的任务。”[10]

综上所述，应用型人才是融理论知识、转化应用和实践创新为一体，兼具学术水平和技术能力的一种人才类型，是学术研究型人才与技术技能型人才的中间型。应用型人才的核心职能在于转化与应用，他们学习掌握理论知识的目的不是为了学术研究、深化和拓展学科理论，而是为了转化理论和应用理论，将科学理论转化为实践能力和职业能力，并通过创新实践为社会创造出更多的财富和更大的价值，服务社会发展和人类进步。

二、应用型人才心理素质研究现状

当前，对应用型人才和应用型本科的研究日渐活跃，已成为高等教育研究的热点。这些研究主要集中于应用型人才和应用型本科的内涵特征以及应用型人才培养体系的构建等方面。在这些研究中，厦门大学的潘懋元先生和南京工程学院的吴中江教授堪称翘楚，在中国知网有关应用型人才和应用型本科的学术成果中，无论下载量还是引用数，他们的论文均长期排名前两位。吴中江教授认为，“作为社会分工不断细化的结果，应用型人才逐渐成为一种区别于研究型人才和技能型人才的独立人才类型，其显著特征在于学以致用，以用为本。应用型人才培养的基本模式、课程体系、教师队伍、教学方法、质量评价标准、培养途径等方面的改革与突破，是实现应用型人才培养目标的关键保障”[11]。潘懋元先生比较早地开展了对应用型本科院校定位及其办学模式的研究，并强调指出，“应用型本科院校的定位问题，直接关系到我国高等教育应用型创新人才的培养。应用型不是层次的高低，而是类型的不同。国家应从宏观上进行分类指导，促进高等教育的多样化发展。应用型本科院校应通过产学研结合的方式，设置应用性课程专业，培养服务地方的应用型创新人才”[12]。

通过对相关文献的检索，不难发现，虽然“应用型人才”已逐渐成为学术界关注的热门话题，对“心理素质”的研究也方兴未艾，但是，把这两者结合起来，对应用型人才这种特殊的人才类型的心理素质进行深入探讨的文献尚不多见，还有待学术界尤其是应用型本科高校的心理健康教育工作者不断思考和研究。2020年5月21日，在中国知网分别以“应用型人才心理素质”和“应用型人才心理素质结构”为主题进行检索，得到的结果为9条和0条。以“应用型人才素质结构”和“应用型人才素质”为主题检索，结果也仅有11条和74条。

三、应用型人才心理素质结构分析

心理健康教育要更好地助力和支撑应用型人才培养目标的实现，体现应用型本科高校心理健康教育的质量和特色，就必须认真分析研究应用型人才的心理素质结构，根据社会与职业对应用型人才心理素质的要求，加强心理健康课程建设，培养和塑造有利于应用型人才履行职能施展才能所需要的心理素质。

探讨心理素质的结构，不能离开对心理现象及其属性特征的分析研究。著名心理学专家张大均教授认为，“心理素质是心理现象内在的属性和特征，它们是内隐的、静态的，心理素质是在心理过程中形成和发展起来的，并通过心理过程表现出来”[13]。心理现象包括心理过程和个性心理(人格)两个方面。因此，对于应用型人才心理素质结构的分析，可以从这两个方面入手，即以对应用型人才核心职能所要求的心理过程与个性心理属性和特征的分析为理论起点，同时以用人单位对应用型人才心理素质的评价与期待为现实依据，最终构建起应用型人才的心理素质结构。

(一)应用型人才心理过程中的心理素质

心理过程包括认识过程、情感过程和意志过程。应用型人才心理过程中表现出来的心理素质，是认知素质、情感素质和意志素质的有机结合，并且，根据应用型人才的核心职能，其认知素质应该以问题解决为目标，情感素质需要以资源拓展为指向，意志素质应当以心理韧性为核心。

1.以问题解决为目标的认知素质

应用型人才认知的目的不是为了学术探究而是为了实际应用，不是为了理论上的创见而是为了实践中的创新。应用型人才未来将从事的是产品设计、技术规划、企业管理、经营决策等岗位的工作，需要较强的理论应用、成果推广和科技转化等能力。因此，应用型人才的认知不应强调纵向的精深而应突出横向的综合，不宜过分追求对“为什么”等陈述性知识的深刻理解而应着眼于对“怎么做”等程序性知识的全面掌握。应用型人才的认知素质，应该以知识应用和问题解决为目标，具体包括：信息搜集、检索、加工和处理能力，知识迁移能力，批判性创造性思维能力，逻辑推理能力，认知评价能力，等等。这是因为，任何实际问题的解决，都离不开知识的综合运用。要综合运用知识，首先必须能够自主获取知识；要让知识信息能够为我所用，还需要做一番加工处理，筛选分类，评价识别；然后，则是以问题为导向将各类知识进行关联与综合；最后，才能够通过批判性思维和逻辑推理尤其是演绎推理，寻求理论指导下问题解决的创新途径，实现从理论到实践的迁移和创造性转化。

2.以资源拓展为指向的情感素质

现代社会，分工越来越细，但分工并不意味着封闭和隔离，反而要求更大范围的开放与更加紧密的合作。应用型人才是理论与实践之间的连接点，是理论与技术的复合体。应用型人才的这个特点决定了他们比研究型人才和技术技能型人才都更需要与人合作交流。因此，应用型人才不仅需要以问题解决为目标的认知素质，具有高超的智商，而且更需要有助于问题解决的情感素质，具备一流的情商(emotional quotient,EQ)。

情商又称情绪智力。美国哈佛大学心理学教授丹尼尔·戈尔曼(Daniel Goleman)将情绪智力解释为“自我激励、百折不挠；控制冲动、延迟享受；调适情绪、不让焦虑烦恼干扰理性思维；善解人意、充满希望”[14]。耶鲁大学心理学家彼得·萨洛维(Peter Salovery)则认为情绪智力包括“了解自我、管理自我、自我激励、识别他人情绪和处理人际关系”[15]。从上述理论可以看出，情绪智力实质上就是对自身和他人情绪的认知以及管理能力，既包括对消极情绪的认知和管理，也包括对积极情绪的认知和管理。

相较于消极情绪的控制，应用型人才应当更强调积极情绪的培养。因为应用型人才面对的实践问题，都是既包含学科理论又需要专业技术的综合性问题，这些问题的创造性解决，不仅有赖于一定的物质资源，也离不开必要的人际资源和强大的心理资源。心理学新近的一些研究表明，积极的情绪体验有利于资源的构建和拓展。芭芭拉·弗雷德里克森(Barbara Fredrickson)提出了积极情绪的拓展—构建模型(broaden-and-build model)。弗雷德里克森认为，“积极情绪的功能在于这些情绪状态影响我们注意和建构资源的能力”。“相对于消极的情感，积极的心境可以拓宽我们的注意范围，令我们看到整片森林而不是一叶障目”[16]。按照弗雷德里克森的理论，积极情绪能够扩展人的注意和思维范围，使个体的认知更加灵活，从而寻找到更多更具创意的问题解决途径和方法。而且，积极情绪能够帮助个体构建和拓展自己的心理资源，从而激发出更多的创新思想和创造行为，并把这些思想和行为迁移到其他方面。

由此可见，以资源建构和拓展为指向的积极情绪，包括喜悦、感激、宁静、兴趣、希望、自豪、逗趣、激励、敬佩和爱，等等，乃是最符合应用型人才职能要求的情感素质，应当成为应用型人才心理素质结构当中必不可少的重要一环。

3.以心理韧性为核心的意志素质

当今时代的大学生，并不缺少见识，也擅长思考，甚至想象力丰富，创意十足。很多时候，他们不是不知道该如何将所学理论应用于实践，而是缺少对行动的坚持，缺乏克服困难、应对压力的勇气和韧性。有学者在智商和情商之外提出了“意商”的概念，用以表示一个人意志品质的强弱。中央党校教授崔自铎曾经在《理论前沿》杂志发表文章，首次提出了“意商”这一全新的概念，认为“意商是指对人的意志的一种量度，即对意志强弱水准的量上的规定性”[17]。有研究者指出，“意商与创造性人才的培养具有密不可分的关系,既相互依赖，又相互促进。创造性人才不仅要具有较高的智商、情商,还要有较高的意商”[18]。

应用型人才走上工作岗位之后，往往在基层单位从事创意设计、产品规划、技术集成、企业管理、生产经营等基础性的平凡工作，尤其是在他们职业生涯的初期。可是，从他们的成长历程看，无论是传统文化对他们的熏陶还是家庭教育对他们的引导，都是要让他们不甘平凡，出类拔萃。因此，在应用型人才的职业生涯中，比较容易出现自我效能感低下、成就感缺乏、职业倦怠等心理困扰，使得他们丧失职业发展的目标和动力。而要避免这种状况的发生，最根本的则是要在应用型人才心理素质的培养中，不仅重视其智商和情商，也要高度关注其意商，将心理韧性作为其意志素质的核心以及意商的主要成分。通过心理韧性的训练，不断增强应用型人才的适应力和抗逆力，为应用型人才发挥作用提供强有力的心理保障。

(二)应用型人才人格方面的心理素质：以责任心为驱动的人格特质

“人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质”。[19]人格具有自我调控功能，可以看作是一个人内心当中的平衡器和稳定剂，它能够让一个人在面对环境挑战的时候，保持心理上的定力。应用型人才面临的最大挑战不是如何探寻未知，而是怎么运用已知。用人单位对应用型人才最为迫切的要求和期待，是理解和认同工作目标，并将目标要求内化为自身的需要，从而激发出实现目标的心理动力和行为坚持。从这个意义上讲，最符合应用型人才职能要求的人格特质，就是一个人的责任心。应用型人才人格方面的心理素质，应该是以责任心为驱动的一系列心理品质。朱智贤先生主编的《心理学大词典》对“责任心”做了如下的解释和说明：“个性心理的重要品质。一个人对其所属群体的共同活动、行为规范以及他所承担的任务的自觉态度。责任心包含三种成分：①认识；②责任感；③负责行为。”[20]并且指出，“一个人的责任心是在群体共同活动的过程中通过社会的价值观与行为规范的内化而形成的”[21]。通常情况下，人们对责任心和责任感未作严格的区分，因此也有研究者认为“责任感就是一种个体主动地做好分内事的重要积极人格特质和行为倾向”[22]。或者认为“责任感是一个人对自己、自然界和人类社会，包括国家、社会、集体、家庭和他人，主动施以积极有益作用的精神”[23]。不难看出，虽然学界对于责任心或责任感概念的界定不尽一致，但至少有一点是非常明确的。没有任何异议的，那就是责任心和责任感能够促使个体将外部的任务目标内化为自身的需要和信念，并激发出有助于目标实现的积极的负责任的行为，责任心的强弱往往可以决定问题能否得以解决以及解决的效果。在项目研究的过程中，课题组对100家用人单位进行问卷调查，结果表明，在毕业生的27项能力和素质当中，责任意识的受重视程度高居榜首，具有强烈责任心的大学毕业生最受用人单位青睐。

四、对应用型本科高校心理健康教育课程建设的思考和建议

培养目标必须落实到课程上。应用型本科高校心理健康教育课程建设，应当以应用型人才培养为总体目标，以应用型人才良好心理素质养成为具体指向，以心理应用能力培养为过程主线，从课程目标、课程体系、课程内容、教学方法、课程评价等几个方面进行重构和再造。

(一)课程目标上体现多元一体

首先，应用型人才的心理素质结构包括认知素质、情感素质、意志素质和人格特质，因此，在课程目标的内容上，应该集知识传授、情感熏陶、行为训练和人格塑造为一体。

其次，作为通识类公共课程，心理健康教育课程当然应该着眼于学生当下的成长发展，也需要为他们未来的人生幸福奠定基础，但是，要确保应用型人才培养目标的达成，心理健康教育课程就绝不能忽视应用型人才所必需的特殊心理素质的培养。在课程目标的指向上，应该既观照一般大学生的现实和未来发展需要，同时又重点培养应用型人才工作职能和职业发展所要求的心理素质，既要兼顾“通用”，又要着眼“应用”。

(二)课程体系上形成互补衔接

在应用型人才良好心理素质的培养上，课程教学无疑发挥着主渠道主阵地的作用，但这并不意味着单凭一门必修课程就可以保证培养目标的实现。应用型本科高校心理健康教育的课程体系，应该做到必修与选修互补，显性与隐性结合，彼此之间相互关联、有机衔接。

必修课程面向全体学生开设，影响最广，效率最高，相对于选修课程而言，是课程体系的主干和核心。必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，因此，应用型高校的心理健康教育必修课程，应当致力于培养应用型人才必备的共性心理素质，让每一个学生都能够学有所获，以此实现课程效益的最大化。

选修课程面向不同学生群体，其主要意义在于满足学生的个性化需求，解决学生的特殊性问题，克服必修课程在照顾学生个别差异上的局限性。所以，选修课程绝不应该是改头换面，以另外一种形式呈现的必修课程，而应该是对必修课程的拓展、深化和补充。应用型本科高校的心理健康教育选修课程，需要结合学生的学科专业背景，适应学生的个性化成长需求。在课程的形式上，需要突破传统课程以理论教学为主的固有模式，采用案例式、情境式、活动式、体验式、团辅式等参与度高、互动性强、体验感好的课程形式，以增强选修课程的吸引力和实际效果。

显性课程是指为实现一定的教育目标而正式列入人才培养方案的所有课程，包括必修课程、选修课程和辅修课程等。应用型本科高校心理健康教育显性课程，应该围绕应用型人才培养目标，锚定应用型人才心理素质，坚持积极取向，传递积极力量，培育积极品质，将育心与育德、立心与立人融合贯通，充分发挥主渠道和主阵地作用。

隐性课程是非正式的、以间接内隐的方式呈现的课程，通常是指一个学校的物质环境、心理环境和文化环境。心理健康教育的隐性课程建设，需要通过心理健康知识的广泛普及和心理文化活动的持续开展，为学生创设应用心理健康知识助人、自助和互助的真实或模拟场景，进而营造出以文化人、以文育心的潜移默化的教育效果。

(三)课程内容上突出适切应用

当前，高校的心理健康教育课程内容存在着无差别化的倾向，表现为课程内容缺乏必要的区分度，不仅同一学校的各个专业之间没有区别，而且在培养目标差异较大的高校之间也几乎没有什么不同。这种无差别的课程教学内容对不同类型人才培养目标的支撑力度显然不够，与应用型人才心理素质培养的课程目标也不相适应。

应用型本科高校心理健康教育课程内容建设，应该适应和切近应用型人才心理素质培养的需要，从过分强调学科系统性和逻辑性、理论知识比重过大、理论阐释过深过细等弊端中真正摆脱出来，按照“理论知识+心理体验+实践应用”的模块化的方式进行设计和构造。理论知识模块应该把涵盖应用型人才心理素质结构、对提升应用型人才心理素质作用最直接的理论知识选取出来，重点阐述理论知识“是什么”以及“怎么做”，而不必去深究理论知识的“为什么”以及它“从何而来”。而且，理论知识的介绍一定要密切关联实践应用，要将理论知识的介绍嵌入真实或模拟的场景之中，强调理论知识在指导学生自助、互助、助人方面的实践应用价值。心理体验模块则需要根据某一理论知识在应用型人才心理素质培养中的具体指向，为学生创设体会和检验理论知识的教学情境，设计感受和领悟理论知识的活动形式，让学生在体验活动中自主探寻理论与实践的连接点，切身体察理论知识在自助助人中的指导作用和实践价值，并初步掌握运用心理健康理论知识帮助自己和他人的方法技巧。实践应用模块着重对学生进行理论指导下的心理行为训练，从消除消极品质和培养积极品质两个方向，帮助学生学会应对生活、学习和工作中可能遇到的各种心理行为问题，实现从知到行的转化，达到知和行的统一，把理论知识所蕴含的真善美价值转化为应用型人才的心理应用能力、良好心理素质和健康积极心态。

(四)教学方法上注重体验参与

教学方法必须与课程目标和教学内容相适应。应用型本科高校心理健康教育的课程目标和教学内容，既包括知识的传授，也包括情感的熏陶，还包括价值的引领。传统的讲授式教学方法可以让学生明白“是什么”和“为什么”，但是不足以让学生知道“怎么做”，更不能保证让学生产生情感共鸣，形成价值认同。因此，应用型本科高校的心理健康课程教学，应该将专题讨论、案例分析、情境表演、心灵绘画、心理作文、身心反馈训练、虚拟现实游戏等有助于学生自主建构其知识、能力和心理素质结构的参与式和体验式的教学方法贯穿于教学活动的整个过程，从而避免陷入教师一讲到底的“心灵鸡汤”式的简单说教模式。

(五)课程评价上树立绩效理念

课程评价是对课程目标、课程设计、课程实施是否实现人才培养目标以及实现的程度做出价值判断，并据此作出优化课程决策的过程。目前，应用型本科高校心理健康教育课程评价，存在着以课堂教学效果评价或者学生学业成绩评价代替课程评价、只评教不评学、重教师输入轻学生获得、重他评轻自评以及评价结果运用不充分等问题，使得课程评价难以发挥其应有的功能。

应用型本科高校心理健康教育课程评价，应该吸收和借鉴绩效管理的思想，从应用型人才培养方案出发，根据课程定位和课程目标，采用定性分析和定量研究的方法，以课程对应用型人才培养目标的贡献度为绩效指标，以应用型人才心理素质和人格特质的提升度为评价内容，评教与评学统一，自评与他评结合，结果评价与过程评价贯通，学业成绩考核与心理素质测评兼顾，注重发挥评价结果对于持续改进课程教学和不断提升学生心理素质的激励作用。

经济社会的高质量发展呼唤高素质应用型人才，高素质应用型人才必须具备良好的心理素质。应用型本科高校的心理健康教育工作者，唯有将心理健康教育主动融入应用型人才培养的全过程，不断进行理论研究和实践探索，才能够让两者相互促进，彼此成就，最终培养出具有良好心理品质和人格特质的高素质应用型人才。