学业自我概念对大学生隐性逃课的影响: 一个有调节的中介模型

尹忠泽 王梦云 张文杰 程 洁 杨兵兵 李锐

摘 要 为探讨学业自我概念与大学生隐性逃课的关系及其作用机制，采用一般学业自我问卷、学习动机策略问卷、学校氛围问卷和隐性逃课量表对504名大学生进行调查。结果表明：（1）在控制性别、年级和专业的条件下，学业自我概念能够显著负向预测大学生隐性逃课; （2）学习动机在学业自我概念与隐性逃课之间起部分中介作用; （3）感知学校氛围调节了学业自我概念通过学习动机影响隐性逃课的中介作用前半路径，相对于感知消极学校氛围的大学生，学业自我概念更容易通过感知积极学校氛围个体的学习动机影响隐性逃课。该研究结果有助于揭示大学生隐性逃课的形成机制，对隐性逃课的干预具有一定启示意义。

关键词 学业自我概念; 学习动机; 学校氛围; 隐性逃课; 大学生

分类号 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.08.008

1 引言

课堂教学是高校实现教育培养目标的基本途径，也是大学生学习知识、发展能力的主阵地（钟瑞添，2008）。然而，在目前的大学课堂上隐性逃课行为盛行（郎佳，2009; 刘雨，宋德如，2015; 马雅菊，2018），严重影响了高校课堂教学的质量，妨碍了学生综合素质的提升。所谓“隐性逃课”是相对于显性逃课而言的，指学生按时来上课，但实质则“形在而神不在”，不听教师讲课，自学其他科目、睡觉、聊天、玩手机、发呆、想事情等（曾红，黎光明，温海英，黄文庚，2011）。因此，探究隐性逃课行为的形成原因及影响因素尤为重要。目前关于隐性逃课影响因素的研究主要从外界因素（环境、制度等）和个体心理因素（人格特征、核心自我评价等）两方面进行探讨（周琦，2001; 张赛斌，2008; 郎佳，2009; 曾红等，2011），而较少关注个体心理因素与环境因素间的相互作用对隐性逃课行为的影响。基于此，本研究提出一个有调节的中介模型，探讨大学生隐性逃课与学业自我概念、学习动机及学校氛围的关系，以此来深入理解隐性逃课行为的发生机制，为隐性逃课的干预提供理论支持，从而提升高校课堂教学的质量。

学业自我概念是指个体在学业情境中形成的，对自己在学业发展方面的，比较稳定的认知、体验和评价（郭成， 何晓燕， 张大均， 2006）。已有大量研究表明，学业自我概念对学业相关行为具有积极影响，高学业自我概念的学生有更高的课堂出勤率（Fryer， Ginns， Howarth， Anderson， & Ozono， 2018）、更高的学业成就（Connell， Spencer， & Aber， 1994）、更积极地学业求助（赵小云， 郭成， 谭顶良， 2010）以及更多的学业投入等（Bakadorova & Raufelder， 2017）。具体来说，高学业自我概念的学生对自身的学习能力、学习体验和学习成就有更积极的评价，他们更愿意花费时间和精力投入学习，从而促进良好的课堂行为表现，减少隐性逃课行为发生的可能性。因此，本研究提出假设1：学业自我概念对大学生隱性逃课具有显著的负向预测作用。

学习动机作为影响个体学业行为表现的关键预测变量，备受研究者关注。学习动机是指激励并维持学生朝向某一目标的学习行为的动力倾向（陈琦，刘儒德，2008）。已有大量研究表明，学业自我概念与学习动机之间存在显著关联（Ahmed & Bruinsma， 2006; Guay， Ratelle， Roy， & Litalien， 2010; Khalaila， 2015）。一项基于加拿大和印度学生的研究发现，学业自我概念与学习内、外部动机均呈正相关关系（Areepattamannil， 2012）; Guay等人（2010）通过对925名高中生的研究也发现，学业自我概念与自主学习动机存在显著相关，对自身学习能力的积极评价能显著增强学习动机。与此同时，学习动机是学业行为的内在推力（周勇， 董奇， 1994），而隐性逃课作为一种非适应的课堂参与行为，也会受到学习动机的影响。大量研究表明，具有较高学习动机的学生，其课堂出勤率和课堂参与的程度也较高（Hurd & Sellers， 2013; St.Clair， 1999; Stoeber， Childs， Hayward， & Feast， 2011）。由此可见，高学习动机能够促进学习投入程度，降低隐性逃课行为发生的可能性。此外，也有研究发现，学习动机能在学业自我概念和学业成就之间起中介作用（梁好翠，2013; Guay et al.， 2010; Khalaila， 2015）。因此，基于现有的研究，我们提出假设2：学习动机在学业自我概念与隐性逃课之间起中介作用。

此外，根据个体-环境交互作用理论，个体行为往往是在个体和环境的相互作用中形成和发展的（Magnusson & Stattin， 1998），环境的差异常常会对行为产生不同的影响。而学校氛围作为一个重要的环境变量，可能在个体变量和行为表现之间起调节作用。学校氛围指学校在规范、目标、价值观、人际关系、教学实践以及组织结构等方面的相对持久且稳定的环境特征（Thapa， Cohen， Guffey， & Higginsd Alessandro， 2013），对其常见的概念测量是基于学生视角，对与同伴、教师及学校管理者互动的综合感知进行描述（Van， Johnson， Bettencourt， & Johnson， 2017）。首先，积极的学校氛围是培养学生良好行为的基础（Thapa et al.， 2013），感知积极学校氛围的个体往往有较高的课堂出勤（Brookmeyer， Fanti， & Henrich， 2006; Kidger， Araya， Donovan， & Gunnell， 2012）、更积极的课堂参与（Fatou & Kubiszewski， 2018; Reyes， Brackett， Rivers， White & Salovey， 2013）以及更好的学业表现（Berkowitz， Moore， Astor， & Benbenishty， 2017; Maxwell， 2016）。由此可见，学生感知的积极学校氛围在一定程度上能减少隐性逃课行为。另外，保护因子-保护因子模型指出，一种保护因子（如学业自我概念）对结果变量（如隐性逃课）的预测作用可能会随另一种保护因子（如感知学校氛围）水平的不同而改变（Brook， Whiteman， Gordon， & Cohen， 1986）。因此，感知学校氛围与学业自我概念间的密切联系可能会影响隐性逃课行为。相关研究表明，学生的学业自我概念可能会因老师和同伴的积极关注及互动而得到增强，也可能因为缺乏关注或与他人的消极互动而降低（Liu & Wang， 2008）。个体的学业自我概念会随着感知到的班级环境的不同而变化，进而影响学业求助行为（赵小云等， 2010）。基于此，本研究提出假设3：感知学校氛围可能在学业自我概念与隐性逃课行为之间起调节作用。

如果模型估计满足以下两个条件，则说明有调节的中介效应存在：（a）方程1中，学业自我概念的总效应显著，且该效应大小不取决于感知学校氛围; （b）方程2和方程3中，学业自我概念与感知学校氛围对学习动机的交互效应显著，且学习动机对隐性逃课的预测效应也显著（Muller et al.， 2005）。

如表2所示，方程1中，学业自我概念负向预测隐性逃课，学业自我概念与感知学校氛围的交互项对隐性逃课的预测作用不显著; 方程2和方程3中，学业自我概念和感知学校氛围的交互项对学习动机的预测作用显著，且学习动机对隐性逃课的预测效应显著。回归分析的结果表明，学业自我概念、学习动机、感知学校氛围和隐性逃课四者之间构成了一个有调节的中介模型，学习动机在学业自我概念与隐性逃课之间起部分中介作用，且感知学校氛围只在学业自我概念与学习动机之间起调节作用。表2 学业自我概念对隐性逃课的有调节的中介效应检验

为了更清楚地揭示学校氛围在学业自我概念与学习动机之间的调节作用，我们将学校氛围按平均数加减一个标准差分成高、低两组，进行简单斜率检验，并绘制了简单效应分析图（图2）。结果发现，在感知消极学校氛围组，学业自我概念对学习动机的正向预测作用显著，Bsimple=0.27， t=10.03， p<0.001; 在感知积极学校氛围组，学业自我概念对学习动机的正向预测作用也显著，Bsimple=0.36， t=13.23， p<0.001，且预测力更强（见图2）。综合来看，学业自我概念通过学习动机对隐性逃课产生影响的过程受到感知学校氛围的调节，不管对于感知积极或消极学校氛围组，学业自我概念均能部分通過学习动机的促进作用减少大学生隐性逃课行为的发生，且在感知积极学校氛围组，这种预测作用更显著。

4 讨论

隐性逃课是近些年高校重点关注的问题，本研究基于个体-环境交互作用和社会认知理论，构建了一个有调节的中介模型，考察了学习动机和学校氛围在学业自我概念与隐性逃课行为之间的作用。这种把个体和环境层面的变量相整合所构成的模型，有助于更加全面地揭示大学生隐性逃课发生的机制，从而为隐性逃课现象提供更具针对性的干预措施。

4.1 学习动机的中介作用

本研究发现，在控制性别、年级和专业的作用后，学业自我概念仍然对隐性逃课具有显著的负向预测作用，表明学业自我概念是隐性逃课的保护性因素，这与前人研究结果相一致（曾红等，2011; Bakadorova & Raufelder，2017）。同时，该研究结果与学业自我概念的自我增强理论相符合（Byrne，1984），即具有积极学业自我概念的学生认为自身的学业能力较强，在学习中有更愉快的体验，对自我的评价更积极，从而愿意在学习上投入更多的时间和精力，减少隐性逃课发生的可能性。在此基础上，本研究进一步考察了学业自我概念通过学习动机影响隐性逃课的间接效应，发现具有高学业自我概念的个体通过提高学习动机进而减少其隐性逃课行为，这与之前有关动机的中介效应研究相一致（Guay et al.， 2010; Khalaila.， 2015）。具体而言，一方面，与低学业自我概念的个体相比，具有高学业自我概念的大学生，往往对自身有更积极的评价，且对自身的学业能力充满信心，相信自己能够在学业上取得成功，进而提高学习动机; 另一方面，根据自我决定理论（Deci & Ryan，1985），具有高学业自我概念的大学生，能充分认识到学业上的成功不是受运气等外在因素决定，而是通过自身努力获得，由此，增强其学习的内在动机。此外，学习动机是学习行为的内推力（王丹，刘畅，2017），具有高学习动机的大学生，为达成某一学习目标，在学习过程中，通常能够更好地进行自我管理，能较好地抵挡外界事物的诱惑，且在遇到学业困难时，更倾向积极应对并坚持当前的学习，较少发生隐性逃课行为。

4.2 感知学校氛围的调节效应

本研究提出了两条调节路径，但研究结果仅支持了学校氛围在学业自我概念与学习动机之间起调节作用，即对中介效应的前半路径进行调节，而在学业自我概念对隐性逃课直接作用中的调节效应不显著，本研究将分别进行讨论。

首先，本研究结果支持了学校氛围在学业自我概念与学习动机之间起调节作用。具体来说，不管是感知积极或消极学校氛围的个体，学业自我概念均能显著预测学生的学习动机，且相对于感知消极学校氛围的大学生，学习动机的中介效应对感知积极学校氛围的个体更显著。该研究结果支持保护因子-保护因子模型中的促进假说（鲍振宙，张卫，李董平，李丹黎，王艳辉，2013），即学校氛围的存在促进了学业自我概念的作用。可能的解释有以下几方面，第一，根据自我决定理论（Ryan & Deci，2000），每个人的一生都致力于追寻自主需要、胜任力需要及关系需要的满足，良好的学校环境充分满足了学生的基本心理需求，激发了学生的学习动机（朱键军，张卫，喻承甫，周莎莎，孙国健，甄霜菊，2015; Wang & Dishion，2012），具体来说，当学生感知更多来自教师、同伴的情感和学业支持时，能获得更多的安全感和归属感，这促使学生遵守规范和纪律，并为学生提供了自主探索所需要的安全感，这有利于学生提高对自身能力的积极评价及学习体验，从而增强学习的内在动机，减少隐性逃课行为。第二，社会认知理论把动机看作依赖于外界情境且在行为生成中扮演重要角色（Bandura，1997），环境因素（学校氛围）不仅会影响个体对自身与环境的认知（学业自我概念），还会影响个体是否把自己视为积极的学习者（学习动机），从而对个体行为产生影响（隐性逃课）。学生感知到的来自教师和同伴对其在学业方面的积极评价能帮助学生建立更积极的学业自我概念，促使其提高对学习的期望，从而使学生在课堂上愿意投入更多的时间和精力。

其次，本研究假设的直接效应的调节作用没有得到支持，即学业自我概念对大学生隐性逃课的作用不受学校氛围的调节。其可能原因是：第一，逃课行为是一个明显受意志或动机影响的复杂过程（Fryer et al.， 2018），其产生不仅需要个体对学业自我概念的感知，更需要个体具有较高的内在动机或端正的学习态度（Fishbein & Stasson， 2010; Massingham & Herrington，2006），而学校氛围和学业自我概念均是建立在个体对自身或他人关系感知的基础上，缺乏内在动机或良好学习态度的参与。即便该调节作用的提出是依据个体-环境相互作用理论，也可能欠缺对个体内在因素的考量。第二，学业自我概念对大学生隐性逃课行为的重要性突出，无论感知积极或消极的学校氛围，积极的学业自我概念均能减少个体的隐性逃课行为。学业自我概念是对自我学业能力水平的知觉判断，对学生的学业行为表现具有重要影响（Bakadorova & Raufelder，2017）。积极的学业自我概念有助于形成良好的行为表现，相反，学生对自身学业能力具有消极评价，且在学习过程中有不良情绪体验时，更可能发生隐性逃课行为。

综上所述，积极的学校氛围能促进学业自我概念对学习动机的作用，从而减少隐性逃课行为的发生，但不能直接影响学业自我概念对隐性逃课的作用。

4.3 实践意义及研究局限

本研究主要探讨了学业自我概念对大学生隐性逃课行为的影响及其作用机制，有助于揭示学业自我概念如何影响以及在何种条件下影响隐性逃课，对高校教学质量的提高及学生能力的发展具有重要的启示作用。首先，积极的学业自我概念能减少大学生隐性逃课行为的发生，教育工作者应该帮助学生增加学业成功的积极体验，使其相信自己具有较高的学业能力，并对自身产生更积极的评价，从而提高课堂听课质量。例如，学校可结合具体的训练学业自我概念的方法，设计一系列的团体心理辅导方案，以提高学生的自我概念水平。其次，学习动机在学业自我概念与隐性逃课的关系中起部分中介作用，这提示我们除了重视积极学业自我概念的培养之外，也可通过提高学生的学习动机来减少隐性逃课行为，如改变教师单一的教学方式，增强学生对知识和课堂的期待; 合理运用竞赛和奖惩机制; 增加师生间的情感交流等。最后，学习动机的中介效应受学生感知学校氛围的调节。该结果提示高校工作者，在学业发展的研究中，我们不能只关注某一方面的因素对个体行为表现的影响，应该把学生置于相关情境下（如学校，家庭，社会）进行综合考量。以往大量研究表明，学校氛围对学生的身心健康及行为表现影响深远（刘在花， 2017; Brown， Jones， Larusso， & Aber， 2010; Hoge， Smit， & Hanson， 1990; Jia et al.， 2009）。大学生是社会化的个体，良好的学校氛围能使学生感受到平等、和谐的气氛，较好地满足个体的基本心理需求。因此，学校一方面应该有意识地建立具有支持性的心理环境，培养学生对学校的依恋，关注学生的情感需要; 另一方面，应该注重加强师生及同伴间的相互联系，如积极组织师生间的团体活动等，努力为学生营造一个良好的教学互动环境，这样才能更加全面地对高校教育实施干预，为相关研究提供良好的理论借鉴。

本研究也存在一些局限。第一，采用横断设计的方法，虽然能对变量的关系作出一定预测，但对因果关系的确定仍不可靠，今后需采用纵向追踪设计对该研究结果进行反复考察和验证; 第二，本研究只考察了动机因素在学业自我概念与隐性逃课行为之间的中介作用，且本研究结果表明，学习动机在该关系中仅起部分中介作用，未来我们可以继续增加认知、情感或意志层面的变量，从而全面揭示影响大学生隐性逃课的关键变量，为高校课堂教学质量的提高提供有效干预措施;第三，本研究均采用自我报告法，未来可以综合多种信息源（教师、同伴等）收集数据，以提高测量结果的客观性和有效性;第四，本研究只检验了学校氛围作为一个整体变量的调节作用，未来有必要进一步对学校氛围的分维度（教师支持、同学支持和自主机会）进行具体探讨，以检查学校氛围不同维度的调节作用是否存在差异。

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Abstract

To explore the relationship between academic selfconcept and recessive truancy， as well as its inner mechanism in college students， a sample of 504 college students， completed the Genera Academic SelfConcept Questionnaire， Motivated Strategies for Learning Questionnaire， School Climate Questionnaire and Recessive Truancy Scale. Results revealed that： （1） After controlling for gender， grade and major effects， academic selfconcept directly negative predicted recessive truancy; （2） Academic self -concept could not only affect college students recessive truancy directly， but also affect recessive truancy through the mediation of academic motivation;（3） The mediating role of academic motivation is moderated by school climate， and perception of school climate moderates the first half process of academic selfconcept-academic motivation-recessive truancy. Specifically， the indirect effect was much stronger for college students with high perceptions of school climate relative to those with low perceptions of school climate. These findings have important implications for the prevention and intervention of recessive truancy.

Key words： academic selfconcept; academic motivation; perceptions of school climate; recessive truancy; college students