德国资历框架内容体系的特点及启示

谢莉花 余小娟

【摘要】

德国资历框架现已进入全面实施与评估阶段，其内容体系建设已较为完善。在德国资历框架建设的过程中逐渐在综合能力描述、职业资格与学历资格等值沟通、对现有教育体系影响边界等方面形成了自身特色。其框架中以综合能力为导向的学习成果描述、职业教育与普通教育等值不同类的论证、对现有教育领域内部资格体系的不可替代性，对德国资历框架确立建设基础、解决建设难点、设立建设边界等具有突出作用，也能为我国综合性资历框架构建提供有益的启示。

【关键词】  终身教育;终身学习;职业教育;资历框架;内容体系;职业资格;学历资格;学习成果

【中图分类号】  G642.0       【文献标识码】  A       【文章编号】  1009-458x（2020）9-0008-08

近年来，针对我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中“搭建终身学习‘立交桥。促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通”的需求，学术界和实践界均开展了关于国家资格框架/资历框架（National Qualification Framework）的研究与探索，提出了综合性国家资历框架的构建与开发设想。一方面受国际上诸多国家或地区资历框架发展大趋势的影响，力争改变学历资格体系与职业资格体系相互分离的状态，我国也尝试建立学历资格与职业资格相互沟通和衔接的新型国家资格体系与框架;另一方面，我国当前资格认证及其标准体系的进一步优化发展对综合性国家资历框架的构建也提出了实践性的发展需求。近期发布的《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》（国发〔2019〕4号）、《中国教育现代化2035》分别提出，“推进资历框架建设，探索实现学历证书和职业技能等级证书互通衔接”，“建立全民终身学习的制度环境，建立国家资历框架，建立跨部门跨行业的工作机制和专业化支持体系”等内容，更需要我们进一步探索国家标准制度、证书融合机制、职业资格与学历资格的融通与衔接等问题，而国家资历框架建设是解决这些问题的基准框架。

当前，我国学者有关“国家资历框架”主题的研究在整体上正从单纯借鉴性的比较研究阶段向注重本土构建的应然性研究转变，关注“中国水土”背景下的框架样貌。应然性研究阶段关于国家资历框架的研究范围也逐渐扩大，理论思辨也有所加强，更为重要的是研究的关注点开始由框架外围性的影响因素过渡到框架内核性的内容与结构部分。德国资历框架（Deutscher Qualifikationsrahmen fuer lebenslanges Lernen， DQR）作为跨教育领域综合资历框架的典型代表，其在内容体系建设方面的经验或可为我国未来建立国家层面的资历框架提供启示与借鉴。

一、德国资历框架的内容体系

德国资历框架实质上是将德国各级各类资格都纳入统一框架平台中的综合性资格体系。资格体系作用的发挥，如对资格的鉴定识别、所属等级和类型的确定都需要依据相应的资格标准体系。不同的资格等级和资格类型形成整个资格体系的核心内容，相对应的资格标准体系也就包含了资格等级标准和资格类型标准两大类别。在框架中，资格等级标准通常称为“等级描述符”（Niveauindikator），资格类型标准称为“类型描述符”（Deskriptor），前者相对后者而言更具基准性，是后者制定的依据。

（一）资格等级及等级描述

DQR与欧洲资历框架（European Qualification Framework， EQF）相一致，将国内正规、非正规与非正式資格共划分为8个等级。对于资历框架来说，基于学习成果（learning outcomes）的等级描述符的确定是至关重要的。等级描述符作为跨多个教育领域基准性的参考点，加强了教育、培训和资格制度的学习成果定位（Cedefop， 2018）。 等级描述符不仅定义和描述了框架中各个资格等级的等级标准要求，而且限定了隶属于某一资格等级的资格类型标准的学习成果描述。贯穿于资格体系的一致性学习成果描述结构以及横贯能力（transversal competences）也为框架中各级各类资格的横向比较和纵向衔接提供了核心依据。德国资历框架等级描述符所要求的学习成果包括专业能力（知识和技能）和个人能力（社会能力和自主性）两大领域（BLK DQR， 2013）（见表1），该等级描述符结构通用于框架的8个资格等级之中。与EQF不同，DQR更具体地描述了每个等级的概貌性能力要求，在此总体能力要求下按照划分维度描述分项能力要求。

其中，“专业能力”中的“知识”和“技能”主要是在专业的学习和工作中为完成相应的学习任务或工作任务需要而具备的知识和技能。在德国语境中，学习的过程性要素也是影响专业能力获取的重要因素，专业能力从学习或工作领域获得，通过学习或工作过程掌握，也以运用于学习或工作领域为目标指向。“个人能力”中的“社会能力”是指学习者能够在共同的学习或工作中与他人融洽交流、合理表达自己的建议，承担相应责任，并与团队中的他人一起解决困难性的问题;“个人能力”中的“自主性”主要是学习者对自己学习过程和结果的反思和管理能力。两大领域及各维度的能力共同作用，构成学习者在特定情境下行动的能力。

（二）资格类型及类型描述

就资格类型而言，德国资历框架体系目前覆盖了基础教育、职业教育与培训和高等教育领域的共33种类型（截至2019年8月1日）（BLK DQR， 2019）（见表2）。从中可以看出，基础教育领域资格类型涉及初中、中学、高校入学资格几种类型，覆盖第二至第四资格等级;职业教育与培训领域（以下简称“职教领域”）资格类型数量较多，涉及正规和非正规教育领域的资格类型，覆盖第一至第七资格等级;高等教育领域资格类型与高校学位资格框架（HQR）相对应，涉及学士、硕士和博士（或同等学力）资格类型，覆盖第六至第八资格等级。德国基础教育和高等教育领域的资格类型在层次结构上较为明晰和固定，而职教领域资格类型的归入及规范则是资历框架建设以来的重点和难点，职教领域的毕业证书与普教领域毕业证书之间等值关系的建立也是资历框架工作的核心任务。

一方面，DQR的资格等级描述是资格类型描述构建的基础，资格类型描述是资格等级描述在各个不同领域体现出的领域特征的具体化。另一方面，资格类型描述也体现了领域特征和教育领域本身的行动能力目标。例如，双元制职业教育的资格类型总体描述为：通过学习某一被规定的“教育职业”获取从事不断变迁的工作世界中某一资格化职业活动所必需的职业技能、知识和能力（职业行动能力）以及职业经验（BLK DQR， 2013）。这与双元制职业教育所追求的职业行动目标具有高相关性。

二、德国资历框架内容体系的特点分析

（一）综合能力作为整体概念的强调

作为国家执行EQF的一部分，DQR在兼顾德国资格在欧洲范围内评估和比较的同时，也考虑了德国教育体系的具体特点。虽然DQR在8个等级层次上能够与EQF形成一一对照，但其等级描述符和等级描述结构与EQF有所不同。DQR的“等级描述符”描述了总体能力要求，显示了其完整的综合能力概念，并且为了更好地表征而使用了更多的类别，其能力描述在某种程度上使EQF得到了扩展和具体化，但这也符合EQF作为元框架的特征，即具有高度的抽象性。德国资历框架一方面强调了综合能力的整体概念，并体现在各个等级的整体描述中，另一方面扩展了EQF中“能力”（后又称为“责任与自主”）（Cedefop， 2018）描述符的概念，将其区分为“社会能力”和“自主性”两个维度，更加突出现代社会中个人自我继续发展，独立和负责地应对和设计生活、职业、社会情境中问题的核心素养。

DQR等级描述符的上位总概念“能力”（Kompetenz）被理解为“个人使用知识、技能、个人能力、社会能力与方法能力，并以一种深思熟虑、独立和负有社会责任的方式进行行动的才能与倾向”（AK DQR， 2011）。①在该意义下，“能力”被理解为广泛的“行动能力”（Handlungskomptenz），其具体四维结构划分也是为了能够充分反映各方面的“行动能力”。德国教育体系各个教育领域的核心目标——使学习者获得全面的行动能力，也在资历框架中得到了进一步彰显。DQR中的“能力”概念联结了所有学习成果，各个教育领域的教育条例和课程标准也以各种方式表现了这一点：在学校教育中，学校学习不仅旨在获取知识和文化技巧，而且还促进个人在学习小组中的建设性参与;在工作场所中，基于行动的学习包括质量意识和顾客导向的发展;在高等教育中，其目标是按照专业标准，与学术研究的社会责任相统一，能够独立开展科学工作。德国语境中的“能力”概念不是关于孤立的知识和技能，而是坚实和负责任的专业行动的能力和意愿。

此外，能力与资格挂钩，获得DQR中哪一等级的资格取决于学习者所获得的能力。在此意义上，DQR定义了最低标准，描述了学习者在完成一次教育后（至少）知道其能够和有能力做什么。这些资格标准，即能力要求，确保了各个教育领域实施质量的底线，也为实践中教育教学活动确立了综合能力的导向性。

（二）职业资格与学历资格等值沟通

由德国资历框架的所有资格类型可以看出，职教领域的资格类型占据了绝大部分（如表2所示）。2019年资历框架的33种资格类型，除了8种普教领域资格外，其余25种资格基本上都属于职教领域的资格类型。未来，非正规教育的职业资格以及非正式教育的资格都将陆续纳入总体框架之中，职教领域资格的不断归入成为资历框架后续增补的主体，这也显示了国家对职教领域资格的重视，并进一步扩充了基础教育、职业教育与高等教育之间沟通与等值（BMBF， 2013）的范畴。①

第一，德国资历框架中的职业资格②与学历资格能够在各级别资格等级上实现等值。职业资格不仅能够与学历资格在低、中级别资格等级上实现等值，而且与学术资格在高级别资格等级上也能实现等值（如表2所示）。DQR认为，资格的归入受制于标准，即根据需要达成的学习成果的能力表述，每个资格等级基本上可以通过不同的教育路径达到，因此职业资格也可以归入所有等级，并与高等教育资格等值。例如，第六等级的“师傅”与“学士”处于同一等级，第七等级的“策略型專长者（IT领域）”“技术型企业管理人员”与“硕士”等值。也就是说，来自职教领域的高等级职业资格与来自于高等教育领域的学术资格等值均属于DQR的同一等级。从价值属性的角度来说，他们都是处于同等级上等值的资格，具有同等社会认可度和使用效度。

第二，来自职教领域与普教领域的同等级资格，虽然等值但并不同类。不同领域的资格在不同的教育领域通过不同的教学过程获取，并运用于不同的任务领域。DQR 在认可不同领域同等级资格等值性的同时，也通过等级标准描述符展示二者之间的领域性差异。DQR各个资格等级的等级描述符都是从学术学习领域和职业活动领域两个方面来描述其“专业能力”和“个人能力”上的学习成果要求。在具体表述中，同一等级描述符包含两个领域，并用“或”以示二者区别，如“具有某一学习领域或职业活动领域深入的一般知识或专业理论知识”，“设立学习目标或工作目标，自我反思、实现和负责”。 “或”之前的描述对应于学历资格，“或”之后的描述主要对应于职业资格。其中，一些共性要求，如广泛性、综合性、专业性、创新性上相同的程度要求是不同领域资格能够划入同一等级的依据，而具体能力种类或领域差异则与资格来源和运用领域相对应。

德国资历框架各教育领域之间呈现出的等值关系是资历框架工作的核心结果。在DQR归入的过程中，关于职业教育与其他教育领域学习成果等值性问题的讨论一直扮演着重要角色。若学习成果导向的描述并不能确定准确的等级归入，则需要政策层面的委员会展开跨教育领域的讨论，直至达成一致为止。

（三）对教育与资格体系的影响边界

资历框架虽然实现了跨领域教育部门之间资格的等值与沟通，但对原先教育体系或资格体系的影响也是有边界的，表现在以下几个方面：

第一，资历框架并不影响各教育领域的特有属性。DQR是一种透明工具，只是呈现了一个跨教育领域的框架。来自不同教育领域的各种学习成果可以通过资历框架确定其所属资格等级，并在一定程度上实现相互间的等值，但DQR中的资格等值等并不改变这样一个事实，即不同学习地点获得的各种资格具有不同的专业化和专门化属性，在知识、技能和能力等学习成果要求上也有着不同的侧重点。例如，同处于第六资格等级的“学士”和“师傅”胜任同一要求等级上的任务，并不意味着这两类资格类型在实践中毫无区别。同一复杂程度的活动在其内容和解决问题所需的方法上可能会有很大差异，二者的入学要求不同，同时从社会工作的人员配置来说也是不可互换使用。“师傅”“商业管理人”“技术员”等同等资格也不能“改写”成学士学位，反之亦然。此外，德国的高等教育立法也考虑到在职业性教育和学术性教育部分地获得同类能力的状况，由州文教部长联席会议提出，大学针对职业资格人员就高校事业之外获得的知识和能力，可以预计获得不超过50%范围内的认定。

第二，资历框架并不影响原有的升学要求及教育路径决策。将德国教育系统中资格归入DQR等级中并不会替代原有的升学体系，这也意味着获得特定DQR资格并不意味着能够自动进入下一等级的教育或培训。从DQR的基本理念来看，职教领域第6、7等级的资格与高等教育领域相应等级的资格具有同等的价值，但这并不意味着拥有第6、7等级职业教育资格的学习者就能够获得学士或是硕士学位。反言之，只有接受了相应的高等教育才能被授予这些资格类型。总体而言，教育路径决策依旧是基于所追求的活动领域，而并非DQR等级。德国现有的入学许可制度不受DQR的影响，各州的高校关于大学准入要求的立法也不会因此改变。一般来说，DQR只是一种用于确定资格等级和提供标准参照的透明工具，而不是教育系统的管理工具，各教育领域中原有的毕业证书类型和资格类型都保留不变，授予资格仍是各教育领域下属责任机构的权利和义务。当然，在终身教育及教育民主化发展的大潮流下，借助DQR的实施，在这些固化的升学路径之外也有可创新之处。如有些州立法规定，可以开设继续教育类硕士研究生的学位课程，而不受大学毕业证书的限制;DQR描述的是资格等级（Niveau），而非教育路径的“梯级”（Stufe），学习者不是必须经历所有的“等级”，但也可以通过将继续教育领域中所掌握学习成果资格化的形式获得比上一次获得水平高两级的资格，或者进修高于或低于目前已经达到最高资格水平（BLK DQR， 2018）。

此外，EQF在成员国的实施是欧盟的制度倡议，而并非具有强制约束力的法律要求。同样，在德国国内，DQR也只是一种增强教育与资格体系透明度的国家工具，并不会强制改变原有的教育或资格制度，原有的一些已被认可的学术或职业资格标准依然具有指导资格认证和教学环节的作用。同时，DQR也不会对有关税率或是工资的相关法律产生实质性的影响。DQR的核心作用在于增加各级各类资格及其所包含的能力概况的可比性，而并非用于提高各级资格税率或工资的平等性。EQF和DQR不干预任何教育或资格领域现有主管的责任范畴，与ECTS（用于高等教育）和ECVET（用于职业教育）这两个学分系统之间目前也还没有建立密切关联。

三、德国资历框架内容体系的

建设经验及其启示

德国资历框架建设以来，其开发流程经历了从最初的开发缘由与目标的设立和发展阶段与历程的设计到框架体系结果的建设，开发内容呈现了综合能力、职普等值不同类、影响边界等特点，为当前和未来我国建设地方、国家或区域资历框架提供了有益启示。

（一）建设基础：以综合能力为导向的学习成果描述

国家资历框架建设的基础在于构建一套为各方接受的具有适用性、一致性与兼容性的等级描述符，而等级描述符的核心内容是某一资格等级对学习者提出的相应的学习成果要求。学习成果是用于衡量学习者所处资格等级的标准，既是框架内不同类型资格实现横向比较、等值的依据，也是纵向衔接得以实现的路径。对于国家资历框架来说，学习成果不仅是其内容层面的核心构成部分，更是多样化学习路径、实现终身学习等框架核心理念的载体。资格等级水平的划分以及各等级水平学习成果描述的形成是综合性资历框架建设之初两项最为基础的工程，以等级描述符为参照的资格类型描述同样遵循学习成果导向。

在学习成果导向指导下，各资历框架的学习成果描述有一些共性之处，如在描述内容上知识、技能及能力的三维划分，在描述结构上给学习或工作任务加任务情境式的描述结构，在描述用语上简洁和规范化，等等，这些共性规律值得进一步探索和学习借鉴。同时，各国在构建本国资历框架的过程中，基于本国的发展实际和建设需求形成有关资格等级划分、学习成果描述等方面的特色和亮点，也值得做进一步的溯源分析。以DQR为例，应欧盟委员会要求在EQF基础上建立起来的DQR，其最鲜明的特色之处就在于贯穿学习成果描述始终的能力原则。能力原则决定框架中学习成果描述内容上的选取重点，一定程度上也影响了描述结构和用语。对于这部分内容的清晰阐释是理解DQR的核心切入点。与此同时，其本土化的构建路径及方法也是我们学习的重点之一。

DQR学习成果描述中的能力原则与杜威所强调的“实用主义”有异曲同工之处，学习者所获取的能力，无论是表征为知识、技能还是态度，都应该是实用的，能够帮助学习者在进一步的学习或工作中更好地处理问题或承担责任。DQR的学习成果描述将对学习者的能力要求划分为专业能力和个人能力，专业能力专门指向专业的学习和工作中所需的知识和技能，个人能力之下划分为社会能力和自主性，意在创造良好的、能够持续发展的学习和工作环境以及团队。从中可以看出，服务于行动、学习和工作的综合能力要求始终是DQR学习成果描述的重點。由此来看，DQR中以能力为导向的学习成果描述原则，不但能在总体上确立为专业化学习与工作服务的目标，也能为各教育领域建立统一的能力导向的资格标准体系，这符合综合性资历框架构建的大方向，同时也保留了德国的特色和特长。

我国在构建综合性资历框架及其核心的学习成果描述时，在借鉴国外成功经验的同时也应形成本土化的特色。基于EQF及DQR的建设经验，除了通用的“知识”和“技能”维度，我国在构建相关学习成果标准时如何确定“能力”维度的囊括范围，我国教育教学目标中的“情感、态度、价值观”等是否以及如何纳入“能力”描述符，回答和解决这些问题都需要有一定的现实与理论依据。与此同时，与国际分类接轨也应是重要的考虑因素。在具体的学习成果描述中是注重基础还是追求创新，是强调专业化还是研究性，这受资格所在教育领域的影响，也与所遵循的开发理念直接相关。综合性国家框架的核心作用在于构建两大平台，一个是教育内部通过统一资格所在等级水平的形式搭建不同教育领域资格间比较、等值的平台，一个是通过统一育人和用人标准的形式搭建教育和劳动市场之间的平台。除了满足工业社会发展的劳动力需求，实现教育的终身化、民主化发展也是我国目前积极筹备构建综合性资历框架主要意旨。在遵循学习成果导向的大方向之下，能否以“能力”为主？如何以及在何种程度上实现能力为主？如何实现与我国原有资格体系间的兼容？学习过程性要素是否应该纳入标准体系之中？这些问题依旧是在资历框架本土化进程中需要重点探讨的内容。

（二）建设难点：职业教育与普通教育等值不同类的论证

普遍的看法都认可职业教育与普通教育是两种类型的教育，《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》也明确提出了这一点。普通教育无论是在教育发展历史和世界空间范围内都具有天然的优势，如何通过论证职业资格与学历资格的等值来实现资历框架中通过职业教育与培训所获职业资格证明与通过普通教育所获学历资格证明的等值，并进而谋求职业教育与普通教育之间的等值，是资历框架建设的难点。德国资历框架的一大特色也在于对职业资格的广泛认可，框架中职教领域的资格类型不但在数量上占优势，而且在纵向等级的延伸及横向上与其他领域资格间的衔接方面也有明确的制度规定和较为清晰的发展通道。德国资历框架，尤其是其中职教领域资格体系的建设成就，与其国内职业教育与培训体系人才培养的历史发展成就及高度的社会认可不无关系，同时资历框架自身的制度设计，如通用于职业教育与普通教育领域的等级描述符的制定，以及多领域资格间的等值论证，都为职业资格的发展提供了重要支撑。对于职业教育及其资格体系构建尚未完备，同时希望实现各教育与资格体系内部完善及相互间协调的国家来说，建设综合性资历框架是可以采取的最为高效且最具统筹性的方式。

职教领域与普教领域的资格能否归入资历框架的同一个等级，其依据是基于学习成果的等级描述符。只有当资格所包含的学习成果在处理任务情境的复杂程度、独立程度、要求的变化性等方面能够与既定描述符齐平，才能够纳入相应的等级之中。资历框架中同一等级的学历资格与职业资格在价值上相等，但并不意味着在内容上相同。这些来自不同教育与培训领域的资格类型，在不同的学习或工作领域通过不同学习路径或方式获取不同表征形式的学习成果，并为不同的任务而进行资格化。不同领域资格在同一等级上等值，但不同类，是教育和能力类型差异在资格及资格标准领域的进一步发展，作为跨领域的资历框架为不同类型教育、能力及资格的合理存在及其相互间价值上的等值提供了制度依据。

德国资历框架资格标准与规范的构建沟通学历资格与职业资格内容，衔接资格的顶层设计和教育与评价的落地实施，统筹职教领域内各级各类资格以及探索与其他教育领域资格的等值，在整体上促进了教育体系的终身化、民主化和多样化发展。与此同时，资历框架及其核心的等值思想，对于职业教育的作用更为突出。DQR将所有类型的教育与资格类型（证书、文凭、学位等）对应起来，纳入统一框架中，确立了职业教育在整个学制体系中的地位，为职业教育体系的纵向延伸，以及职业资格证书与学历资格证书在横向上的等值與互认提供了平台，从而确保了职业教育各个层次的地位。此外，在资格标准统一性的层面上进一步保障了教育供给与劳动市场需求的吻合，提高了教育与培训的人才培养质量及其使用效度。

21世纪以来，我国的诸多研究与实践项目曾经就双证沟通与衔接的基本理念、双证课程的建设、双证沟通的管理机制等各方面做了理论层面与实践层面的深入研究与探索，但到目前为止仍然很难实现真正意义上的双证沟通与衔接，归根结底是缺乏沟通和衔接职业教育与职业资格、学历教育与非学历教育的顶层制度设计。自2012年以来，我国针对现代职业教育体系建设的研究与实践日益丰富，主要集中在对现代职业教育体系建设历程、构建策略、内涵探究、障碍困难等方面的学术研究与实践探讨。就职业教育而言，以国家资历框架为基准，建立职业教育分级制度的研究还有待进一步全面、深入进行。职业教育发达的国家借助资历框架提升和稳固了职业教育层次，构建起了现代职业教育体系，在保证职业教育自身特色的同时实现与其他教育领域资格间等值，其中职业教育与普通教育等值不同类的论证经验值得我国借鉴。

（三）建设边界：沟通但不取代现有教育领域内部资格体系

当前包括DQR在内的多数综合性资历框架，在教育、资格乃至劳动市场领域发挥的作用更多是指导性的而非规制的。国家资历框架中学习成果导向的等级描述符、描述符的能力倾向、各教育领域资格自身纵向体系的延伸及横向上互相之间的等值等核心理念及举措，确立了教育教学及其相关实践活动终身化、民主化发展的大方向，规划了各教育领域尤其是职教领域及其资格体系纵向延伸发展的上升路径，也提供了各教育领域实现内部联结及与外部劳动市场协调的重要工具和平台。国家资历框架对于上述与之相关的众多实践活动来说，是理念导向，是标准参照，也是可以利用的制度工具，但并不会取代各教育领域原有的资格及其标准体系，也不会对原有的升学体系产生实质性的影响，各教育领域资格仍会保持其所属领域的能力要求特征。例如，职业教育与普通教育都有自身配套的入学要求、升学体系以及资格类型及其标准要求，这些方面依据所在领域的特征与要求相对独立地存在。虽然各个教育领域通过国家资历框架实现衔接，但与国家资历框架及互相之间都不可取代，国家资历框架在各教育及资格领域的影响是有边界的，也不具有法律层面的规制作用。

各教育领域的相对独立来自各教育领域间天然的类型差异，表现在所指向的职业活动领域、培养的人才类型、学习的方式与路径、课程内容以及资格标准等各个层面上，这些不同层面的内部要素相互关联形成统一整体，区别于其他教育领域而独立存在，这是各教育领域内部自身发展的需求，也是整个教育和社会系统多样性的呈现。国家资历框架作为囊括各级各类资格的综合性资格体系，不能替代或是抹灭各类资格自身所属教育领域的领域性特征，而是为这些不同类型的资格及其所包含的差异性特征提供同一性、透明性且可比较的平台，并进行适当程度的归并，归并的依据是资格类型所包含的学习者脑力和体力的输出总量及所处的总体水平。这些不同教育领域资格类型间可归并的共性之处，才是资历框架相关操作能够展开的主要范畴，而资格要求中所固有的领域性特征及各教育领域原有的制度建设及教学实施活动，则是资历框架无法直接作用的部分。

国家资历框架的建设及作用范畴都有一定的边界，综合性的国家资历框架无法取代各教育领域内部的资格体系。各教育领域之间可以通过国家资历框架实现相互作用，但仍在升学体系、资格及资格标准体系、教学实践上保持相对独立性，相互之间不可替代。各教育领域在资历框架下各自保持独立、等值，但又有融通（如职业教育中核心素养的培养或普通教育中职业素养的培养）和交叉（如通过专/本科层次的高技能人才培养）。我国在构建综合性资历框架的制度设想及具体实践环节中也应具有这样一种边界思想，在最大限度地发挥资历框架对人才培养、评估及聘用活动作用的同时，尊重各教育领域内部原有的制度构建。

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收稿日期：2019-03-27

定稿日期：2019-08-04

作者簡介：谢莉花，博士，副教授，硕士生导师，同济大学职业技术教育学院（201804）。

余小娟，硕士，实习研究员，本文通讯作者，上海开放大学科研处（200433）。

责任编辑 郝 丹