基于观察教学实境对比研究 中文母语对英语语音习得的干扰

李凤

摘   要： 近年来出现大量对第二语言或外语发音习得影响因素的研究，如第二语言习得年龄，在第二语言环境居住时长，动机，第一语言的使用量，等等。此类研究很少涉及第一语言对第二语言发音干扰的实例研究，尤其是亚洲语言。本文通过观察真实教学环境中语音习得的情形，采用对比分析的方法，探寻中文母语对外语英文发音习得的消极干扰，对中国英语语音教学有所裨益。

关键词： 干扰   发音   中文L1   英文L2    观察

中文和英文分属两个完全不同的语言系统，前者是表意文字而后者则是表音文字，两者在语音系统上有显著差异。英文的语音系统包括两个部分：音段和超音段，音段包含元音和辅音，超音段则由重音、音高、语调或节奏构成。中文里几乎每个汉字都对应一个单音节，音节一般由声母（一个或两个辅音组成）和韵母（一个或两个元音）构成，如“拉”[la]、“来”[lai]，少数情况下，韵母由元音加鼻辅音构成，如“蓝”[lan]。

二语习得过程中，理解口语的能力是非常重要的，由于听力输入时分辨单词切分的难度，我们理解口语往往比理解书面语困难许多，听辩发音对第二语言的理解是非常重要的，即使学习者拥有大量的词汇和准确的语法，发音无法辨析将极大阻碍和本族语者的口语交流。目前对语音教学的研究主要有：根据不同学习环境定量调查学习者语音熟练程度的发展（e.g. Stevens， 2000）[1];根据本族语者的标准，通过衡量具体语音成分探讨语音教学策略（e.g. Macdonald， Yule， & Powers， 1994）[2]（33-68），等等。

诸多因素可以影响第二语言的发音，如语言习得的年龄，在第二语言环境居住的时间、动机、母语使用量，等等。但极少研究从第一语言和第二语言干扰的角度考察英语发音的教与学，尤其缺乏对真实教学环境中出现的母语干扰导致发音错误的归类和研究。Selinker（1983）[3]（75-100）指出，學习第二语言时有两种迁移：正迁移和负迁移。两种语言部分相同或相似时，由于母语的正迁移，二语习得就会较为容易，两者迥然不同时，则会产生习得困难，负迁移导致的错误极有可能出现（Ellis， 1994）[4]。Odlin（1989）[5]建议：当负迁移发生时，可以研究来自不同母语的语言学习者，通过比较发现第一语言对第二语言学习的影响。本文通过在真实英语教学环境中长期观察记录，对中国学生由于母语对英语学习的迁移干扰出现的发音错误进行分析归类，希冀对中国的英语教学，尤其语音教学有一定的启示和帮助。

一、观察、分析和发现

1.辅音：/？奁/、/θ/和/v/

中文中与英语相同或相似的语音，中国学生习得较为轻松，如：/b/、/p/、/d/、/t/、/g/和/k/，但是/？奁/、/θ/和/v/这三个辅音是中文发音里不存在的，相对来说，中国学生觉得较难发音，尤其是/？奁/和/θ/，发音时舌尖暴露，这在中文发音中是相当可笑或者有点难堪的（中国俗语“大舌头”式的发音）。但是，/？奁/和/θ/这两个音在英语发音中出现频繁，例如：I think，this，that，等等。如果中国学生未能强化练习/？奁/和/θ/这两个音，往往会发成中文中存在的相似语音/z/和/s/，在教学过程中经常听到学生在英语对话时把I think发音成I sink，或者把my mouth说成my mouse。/v/音涉及上齿轻咬下唇，在中文发音里也不存在，往往会被中文中存在的/w/音替代，例如：/′v？藓ri/ （very） 会被学生错误地发成 /′w？藓ri/，这样的迁移错误在和英语本族语者交流时会引起误解。

2.长元音

英语发音有长短元音之分，不仅是发音长短的问题，还有单词意义上的差别，长元音的/liv/ （leave）和短元音的/l？覦v/ （live）意义截然不同，长元音的/pit？蘩/ （peach）和短元音的 /p？覦t？蘩/ （pitch）也是意思迥然。然而，中文汉字的发音长短不会影响汉字的意义，只有声调的差异才会产生意义的差别。每个汉字的音节虽然由辅音和元音构成，但所有汉字最终发音长度几乎一致，换句话说，每个汉字的拼音长度虽有不同，但最终发出的都是一个短洁的音。通常，我们在朗诵诗歌时会刻意拖长某些汉字的发音，并不改变意义。中国学生，尤其是南方的学生，习惯于短促的发音，因此，英语中的长元音是中国学生特别需要加强练习的部分，他们在遇到/？覦/和/i/、/ɑ/和/？蘅/、/？蘧/和/ɑ/及/？尬/和/u/这些语音的辨析时，往往感觉困难较大，稍不注意，就会造成意义的改变，对语言交流产生不利的影响。

3.双元音

中文中几乎没有诸如双元音类的语音存在，虽然拼音里的韵母可能由两个元音构成，如“花”[huā]和“夏”[xi？觓]，但正如上文所述，即使拼音有长短，每个汉字最终的发音长度几乎是一致的、短洁的。对于英语，一个单词几乎所有音素对发音都有影响，无论是单个音节还是多个音节，都可以被听者感知。例如downtown，now和how这些单词，发音时涉及从一个元音滑到相邻的另一个元音，因此，对中国学生来说，要准确完整地发出带有双元音的英语单词，没有一定练习是很难完成的。很多学生即使经过大量练习，发出的双元音单词听起来也有些古怪，他们会借用母语中相似的语音。如把“/hau/ （how） are you”说成“/hɑ/ （how） are you”，因为/ɑ/音更接近中文的发音。

4.英语单词的辅音结尾

大量英语单词的发音是以辅音结尾的，甚至以两个或两个以上辅音节结尾，如horse，desk和prompt。英语的重音在元音上，最后的辅音发音往往很轻，稍远些的听者可能并不能感知。而中文汉字的发音，除了以鼻音/n/或/？耷/结尾外，如“山”[shān]和“熊”[xióng]，大多以元音结尾，如“桌子”[zhuō zi] 、“母鸡”[mǔ jī]，等等。每个汉字的发音短促而响亮，因此，中国学生不太习惯辅音结尾的英语单词发音，可以很好地发出bee或tea，但遇到辅音结尾的单词，有的同学会采用中国化的英语发音，即在最后加个/？藜/音，这样读起来显得容易又响亮，如pig和dog，往往发音成 /p？覦ɡ？藜 / 和/d？蘅ɡ？藜/，只有如此，这些学生才觉得自己的发音被别人听到并理解。不幸的是，这样带有中国特色的英语单词发音经常引发交流中的误解和困惑。

5.卷舌音/r/

英语发音里的卷舌音对阿拉伯人或印度人来说并不困难，因为他们自己语言的卷舌音比英文中的/r/更频繁，卷舌的幅度更大，正因如此，当我们和阿拉伯人或印度人以英语交流时，很难听懂他们说的是什么。可是，当中国学生学习英语时，卷舌音/r/几乎就像对舌头的惩罚，尤其是/r/音位于一个单词发音的末尾时，例如floor， moor， teacher， doctor，等等。没有足够的训练，中国学生只能发出不完满的卷舌音/r/，有时甚至完全不发最后的卷舌音。但是，当/r/音位于单词的其他位置时，大部分中国学生都能正确发音，比如rice， rose， grow， fright，等等。

6.英语单词的重音

正如前文所述，大多数中文汉字的发音是单音节，中国学生说中文时不用考虑每个汉字发音的重音位置问题，因为几乎都是一个音节。然而英语中很多单词都是多音节的，有些中国学生遇到多音节英语单词的重音时会不知所措，无法判断重音到底在哪里。忽视重音或错置重音或者带来单词意义的变化，或者完全不知所云。同一个单词，当重音位置从第一音节移至第二或其他音节时，该单词要么词性发生变化要么意义发生变化，所以，单词重音是中国英语教学中特别要重视和强调的部分。例如：im′port动词和′import名词;con′tent满意和′content内容。

7.语调

美国人说话时面部表情丰富，语调也较为夸张。中国学生说英语时通常很平静，语调平缓，这在美国人听来似乎有些冷淡。中国学生能够理解同一个英语表达在不同情况下意义、态度或情感上的差异变化，但难度在于让我们模仿并习得这些英语本族语者的语调，和中文语调有较大差别，中国学生在交流中若使用英语的“夸张”语调，自己感觉很不自然、尴尬，甚至不真诚。“夸张”的英语语调有违中国学生自身文化潜移默化培养的语调习惯，表明地道的英语语调的习得很可能是中国学生最难掌握的一部分，因为短期内剔除自己文化培养的习惯是不易的，尤其是这些学生依然生活在自己的文化中。

8.英语句子的语义切分

初学一门外语时，一般我们感到很难判断口语中一个单词从哪里开始，又在哪里结束，有时中国学生无法说出地道的英语口语，或者无法听懂本族語者的英语，极大的原因是英语句子的切分问题。中文汉字，除极少数例外，如儿化音，多数汉字即使比邻发音也是相对独立不受影响的，导致初学中文的外国人听不懂中文口语的更大原因在于语速。英语却非如此，因为英语中有大量单词连读和爆破音，给中国学生试图区分口语句子中的每个单词带来极大障碍，例如，他们可能会把“get up” 听成 “ge tup”，或者 “sit down” 听成“sea down”。在这种情况下，中国学生就会在已学的英语词汇中搜寻这些单词到底什么意思，感觉很熟悉，又好像没学过，这种搜寻的过程让学生理解的时间延长，反过来自然对交流产生不利影响。正因为英语中有连读和爆破音，中国学生有时很难判断到底听到的是“The sky is blue” 还是“This guy is blue”，或者 “I scream” 还是“ice cream”。

二、对英语语音教学的启示

一门语言的发音往往是一种发音的习惯或约定俗成，学习第二语言的发音，意味着克服第一语言的偏见，习得新的发音习惯（Cook， 1996）[6]。为此，如何有效进行发音教学应该引起我们极大的关注。根据在英语语音教学过程中观察中文母语发音对英文发音的干扰，本文从两个方面对英语语音教学提出建议和启示：

1.从音段的角度，特别重视并加强对中文母语发音可能产生干扰的英文辅音和元音的训练。如前文观察分析的辅音/？奁/、/θ/、/v/;长元音;双元音;辅音或辅音节结尾等，往往会造成意义的无法理解，甚至产生误解，进而无法进行顺畅成功的口语交流。重视并加强某些易受中文母语发音干扰的英文音段成分的练习，在英语语音教学中是十分必要的，对英语口语交流的可理解性作用巨大。

2.从超音段的角度，特别重视并加强对中文发音中缺乏的语调和单词重音的训练。广义的发音包括音段和超音段两个部分，两者结合促进更好地交流，是口语学习不可分割的部分。因此，除了重视中英文辅音和元音的发音差异外，英语教师还要提醒学生关注超音段上的不同，如语调、单词重音、句中词组的切分，等等。了解这些不同点，再通过更多的读、听和模仿，学生在口语发音上能够更容易取得进步。

第二语言的学习者通常会用母语中能找到的相同或最接近的语音替代第二语言中遇到的发音，因此，中国的英语教师对中文和英文的语音体系都应该有较为准确地掌握或了解，才能既提高发音质量，又减少中文母语对英语发音的负迁移。通过前文的观察分析可知：由于中文和英文发音成分不能完全对应或有差异，中国学生在英语发音时会出现某些音段和超音段成分的错误。中国的英语教师掌握这些知识对提高学生的英语发音技巧有一定的益处。

参考文献：

[1]Stevens， J. J.. The Acquisition of L2 Spanish Pronunciation in a Study Abroad Context （Unpublished doctoral dissertation）[D]. University of Southern California. Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses （UMI No. 3018129），2000.

[2]Selinker， L.. Language Transfer[A]. In S. Gass & L. Selinker （Eds）， Language Transfer in Language Learning， Rowley， MA： Newbury House， 1983.

[3]Macdonald， D.， G. Yule & M. Powers. Attempts to Improve English L2 Pronunciation： The Variable Effects of Different Types of Instruction[J]. Language Learning， 1994， 44 （1）.

[4]Ellis， R.. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press， 1994.

[5]Odlin， T.. Language Transfer： Cross-Linguistic Influence in Language Learning[J]. Cambridge： Cambridge University Press， 1989.

[6]Cook， V.. Second Language Learning and Language Teaching[M]. London： Arnold， 1996.

基金项目：本课题为2016—2017年受江苏省教育厅高校优秀中青年教师赴境外研修项目奖学金资助成果。