高职院校学生对教师权威认同的调查研究

孟红军，施向阳，江 毅

(1.滁州城市职业学院 教育系，安徽 滁州 239000；2.滁州城市职业学院 基础部，安徽 滁州 239000；3.亳州学院 图书馆，安徽 亳州 236800)

权威是人类社会的客观现象，其本质是一种特殊的社会关系，表现于社会生活中的各个领域，维系着各种社会关系与秩序。在教育场域中，教育教学活动的有序而有效地进行也离不开教师权威，它是“教师凭借国家、社会赋予的教育权力和个人因素而产生的能够被学生自觉接受的、影响和改变学生心理、行为的一种支配力量，主要表现为教师对学生的控制和管理学生及学生对教师的依赖和服从。”[1]随着社会信息化、网络化、价值观念的多元化、教育民主化等现代性理念的深入，使得教师权威的合理性与正当性正面临着严峻的挑战甚至呈现出丧失之虞。通过对期刊文献及学位论文的检索，国内学者对“教师权威”问题的关注度一直维持在一个较高的水准。第一，从研究内容来看，主要涉及对教师权威概念[2]、教师权威的类型[3]、教师权威异化[4]、教师权威重构等方面[5]；第二，从研究范式或研究工具来看，主要集中在定性研究方面，而定量研究则相对阙如[6-7]；第三，从研究的视角来看，主要基于教师的视角，且多集中于中小学教师，并未从学生角度来审视教师权威。总而言之，国内对教师权威的研究多集中在理论层面，实证性、调查类的研究则相对缺乏。

基于以上分析与思考，本研究期望能在梳理、整合国内相关文献的基础上，结合高职院校师生的特点，编制具体、翔实的教师权威调查问卷，基于学生视角和立场，借以了解当前高职院校学生对教师权威认同状况，分析影响学生对教师权威认同的因素有哪些，进一步为教师树立合理权威提供切实有效的帮助。

1 研究设计

1.1 研究对象

本研究选取安徽省4所高职院校在校学生作为研究对象，累计发放问卷1000份，回收893份，回收率为89.30%；剔除无效问卷131份，共得到有效问卷762份，有效率为85.33%。其中男生257人，占33.70%，女生505人，占66.30%；文科类学生490人，占64.3%，理工科学生272人，占35.70%；一年级学生355人，占46.60%，二年级学生169人，22.20%，三年级学生238人，占31.20%。

1.2 变量测量

本研究基于马克思·韦伯的权威来源理论[8](P322)，并结合R·克里弗顿与L·罗伯特的权威分类说[9](P208)，编制《高职院校学生对教师权威认同调查问卷》，将高职院校教师权威划分为六个维度：

1.2.1 传统权威

指在传统因素的长期影响下所形成的教师职业权威；包括认可教师的地位、知识的代表、遇到老师会主动打招呼等4个项目，经因素分析抽取特征根大于1的一个成分，可解释总体方差的54.29%，4个项目的因素载荷介于0.564～0.879之间，Cronbach α 为0.754。

1.2.2 法定权威

主要指法律所授予其教师的权利威望；包括学生服从教师的要求、管理、批评等4个项目，经因素分析抽取特征根大于1的一个成分，可解释总体方差的49.15%，4个项目的因素载荷介于0.568～0.795之间，Cronbach α 为0.646。

1.2.3 专业权威

指教师在专业知识、专业技能方面所拥有的专业权威；包括教师教学气氛活跃、教学方法丰富、将知识与实践紧密结合等6个项目，经因素分析抽取特征根大于1的一个成分，可解释总体方差的47.59%，6个项目的因素载荷介于0.671～0.722之间，Cronbach α 为0.779。

1.2.4 道德权威

指教师自身的职业行为规范使学生信服与遵从的道德威望；包括教师衣着得体、认真上课、严谨治学、为人师表等5个项目，经因素分析抽取特征根大于1的一个成分，可解释总体方差的49.49%，5个项目的因素载荷介于0.646～0.766之间，Cronbach α 为0.743。

1.2.5 情感权威

指教师对待学生的情感关怀由此而产生的情感权威；包括教师对待学生和蔼可亲、平易近人、公平、公正等6个项目，经因素分析抽取特征根大于1的一个成分，可解释总体方差的49.27%，6个项目的因素载荷介于0.606～0.764之间，Cronbach α 为0.793。

1.2.6 魅力权威

指教师基于个人内在人格所形成的魅力权威；包括教师心胸豁达宽广、上课有激情、有自己的教学风格、值得信赖等5个项目，经因素分析抽取特征根大于1的一个成分，可解释总体方差的49.26%，5个项目的因素载荷介于0.641～0.731之间，Cronbach α 为0.741。

运用极大似然法对上述六因子进行验证性因素分析，发现吻合度较好，具体结果如下：2/df=2.469，CFI=0.927>0.9，TLI=0.916>0.9，RMSEA=0.044(90%的置信区间为0.040、0.047；精确拟合度检验P=0.998,接受RMSEA<=0.05的零假设)，SRMR=0.040<0.05，表明该问卷结构效度良好。

2 结果与分析

2.1 高职院校学生对教师权威认同的基本状况(M±SD)

高职院校学生对教师权威认同的总体状况及各维度的均分和标准差如表1所示。高职院校学生对教师权威的认同得分由高到低依次为道德权威(M=3.873)、魅力权威(M=3.691)、专业权威(M=3.651)、情感权威(M=3.623)、法定权威(M=3.487)和传统权威(M=3.430)；教师权威认同总体均分为3.626，表明高职院校学生对教师权威认同其整体状况良好，但教师的法定权威和传统权威呈现弱化的趋势。

表1 高职院校学生对教师权威认同的基本状况

2.2 高职院校学生对教师权威认同的差异比较

2.2.1 年级差异

高职院校学生对教师权威认同在年级上的差异结果如表2所示，除“专业权威”无年级差异外，经事后多重比较发现，其余各维度三年级学生对教师权威的认同均低于一年级和二年级的学生。

表2 高职院校学生对教师权威认同的年级差异

2.2.2 专业差异

高职院校学生对教师权威认同在专业上的差异结果如表3所示，文科类与理科类学生在“传统权威”“法定权威”上有显著性差异，而在“专业权威”“情感权威”“道德权威”“魅力权威”上无显著性差异。

表3 高职院校学生对教师权威认同的专业差异

2.2.3 性别差异

高职院校学生对教师权威认同在性别上的差异结果如表4所示，男生与女生在“传统权威”“法定权威”“情感权威”上有显著性差异，而在“专业权威”“道德权威”“魅力权威”上无显著性差异。

表4 高职院校学生对教师权威认同的性别差异

2.2.4 “独生”差异

高职院校学生对教师权威认同在独生上的差异结果如表5所示，是否是独生子女在“传统权威”“法定权威”“专业权威”上有显著性差异，而在“情感权威”“道德权威”“魅力权威”无显著性差异。

表5 高职院校学生对教师权威认同的“独生”差异

2.2.5 生源地差异

高职院校学生对教师权威认同在生源地的差异结果表6所示，统计结果显示其各维度均无显著性差异。

表6 高职院校学生对教师权威认同的生源地差异

2.2.6 学生干部差异

高职院校学生对教师权威认同在学生干部的差异结果表7所示，统计结果显示其各维度均无显著性差异。

表7 高职院校学生对教师权威认同的“干部”差异

2.3 高职院校学生对教师权威认同的回归分析

为进一步探讨高职院校学生其背景变量对教师整体权威认同的影响，将教师权威的各维度的总均分作为因变量，分别以学生性别、生源地、是否独生、专业、是否学生干部、年级作为自变量，进行最优尺度回归分析，结果见表8所示。

表8 相关系数及其重要性检验

从回归系数及其显著性检验结果来看，可见学生“是否独生”“年级”是影响学生对教师权威认同的重要背景因素，其余变量均无统计学意义；从重要性(Importance)来看，首先是“年级”，其次为“是否独生”。

3 结论与建议

3.1 结论

通过本次调查研究发现，高职院校学生对教师权威认同其整体状况良好，尤其是教师的道德权威得分最高，表明教师在学生心目具有较高的道德威信；从教师权威各维度来看，教师外在的传统权威、法定权威的影响力呈现弱化的趋势，而内在的道德权威、魅力权威、专业权威的影响力则显现为强化的态势。

从学生人口统计学来看，对教师权威认同的差异性主要体现在“年级”“性别”“是否独生”等背景变量，而学生是否是“学生干部”、来自“城镇”还是“农村”均无任何显著性差异。具体而言，第一，在“年级”差异上，除教师“专业权威”外，其余各维度三年级学生对教师权威的认同均低于一年级和二年级的学生，这很可能是由于学生随着年级的增高，对学校各项规章制度的“熟悉”，对教师不再言听计从。第二，在“专业”差异上，理科类学生对教师“传统权威”“法定权威”的认同要显著高于文科类学生，这很可能是由于学生所接触的课程不同，理科类学生更加注重外部的规则与规范。第三，在“性别”差异上，男生对教师“传统权威”“法定权威”“情感权威”的认同要显著高于女生，这很可能是由于男生倾向于外在的权威，而女生倾向于内在的权威。第四，在是否“独生”差异上，独生子女对教师“传统权威”“法定权威”“专业权威”的认同要显著高于非独生子女，这很可能是由于独生子女从小在家庭中受到了更多的“教育”，对外在、传统权威的顺从。

最后，通过最优尺度回归分析进一步发现，学生所在“年级”、是否是“独生”子女两个变量是影响学生对教师权威认同的重要背景因素。

3.2 建议

教师的职业身份赋予了教师先天权威，但社会观念的多元化、知识信息的网络化、民主平等意识的增强，使得学生对教师权威认同日渐式微。基于本研究发现，提出如下建议：

第一，学校应保障和规范教师的基本权力。权威的主要基础是权力，它是一种间接的影响力，使对象因信服而顺从[10]。教师拥有基本的权力，才能有效地管理好课堂，才能顺利地开展教育教学。因此，学校应该保障和规范教师的教育教学权、管理权、评价权、参与权等基本权力，使教师的“法定权威”得到保证与落实并进一步强化；另一方面，学校应监督教师的基本权力，防止“权威主义人格”的出现，即教师要合理把握好权威的度，其目的是为了促进学生的发展，而不是对学生进行控制。

第二，教师应更新教师权威内涵，由“外在权威”走向“内在权威”。真正的权威来自内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去[11](P70)。教师外在权威是教师开展教育、教学和班级管理工作的基本保障，但教师权威的最终实现并不是以强制性的力量来践行的，而是取决于教师内在权威，即教师自身的知识、道德、人格，它是教师权威的集中体现。因此，教师要不断学习，加强职业道德修养，提升自身的教育感染力，从而进一步强化“道德权威”与“魅力权威”，最终由“外在权威”真正走向“内在权威”。

第三，学生应有“尊师重道”的思想意识与行为规范。教师权威的变化不是基于权威主体——教师，而是基于权威的背景——外部社会以及权威的客体——学生，是指由社会变化和学生差异而导致的教师权威的“相对变化”[9](P211)。作为教育活动的主体，学生依然要有“尊师重道”的思想意识与行为规范，即学生在观念上要对教师产生敬畏感，行为上要尊重、爱戴教师，愿意听从教师的教诲。总而言之，教师权威要依靠学生的承认与认可方才生效，它是关系性的产物[12]，也只有学生“亲其师，信其道”，教师的“传统权威”“专业权威”才能得以维护。