高校教师校本岗前培训模式的创新与实践

许琼燕 钟斌

摘要：高校教师岗前培训能帮助新入职教师尽快完成角色转变，是加快新教师成长，提高教师队伍整体素质的重要基础性工作。文章基于当前省、校两级的岗前培训现状，从依托“一中心”为载体统领校本岗前培训，以“两种需求”为导向确定培训目标，搭建“省培+校本+团队”的岗前培训方式，实施“多元化”的岗前培训评价，阐述高校教师校本崗前培训模式的创新与实践，构建了“一中心、两计划、三工程”的教师校本岗前培养培训体系。

关键词：高校;校本;岗前培训;模式

高校教师岗前培训有助于高校新入职教师了解教师职业特点，提高教学技能，促使新教师尽快完成角色转变，促进新教师快速成长，从而提高教学质量和教师队伍整体素质，是教师申请高校教师资格认定的必要条件之一。虽有学者[1]进行了相关研究，然而一方面由于高校招生规模的不断扩大，各高校新入职教师的比例不断上升，例如广东省每年参加高校岗前培训6000-7000人;另一方面由省级高校师资培训中心负责组织实施的高校教师岗前培训工作存在培训形式封闭、学习内容陈旧的现象，满足不了新入职教师对培训的个性化需求，也不符合学校发展的现实需求。如何与时俱进，丰富高校岗前培训的内容和形式，提高培训效率，打好新入职教师专业基础，在全面推进高校内涵式发展的过程中尤为重要。

一、高校岗前培训的现行政策及存在的困境

广东省高校教师岗前培训原来使用的指导性文件是教育部1997年印发的《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》以及广东省1999年印发的《广东省高等学校教师岗前培训工作的意见》。随着社会的发展，有关政策规定已不适应新形势下教师队伍建设的要求，根据2016年教育部办公厅发布的《关于启动实施高等学校新入职教师国培示范项目的通知》，中共中央、国务院2018年颁发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，广东省教育厅于2018年发布了《广东省高等学校教师岗前培训指导意见》，新旧文件的不同主要体现在培训内容、培训方式、组织管理等方面，具体见表1。

虽然新文件规定的岗前培训内容和形式较之以前灵活丰富，为各高校实施“校本”岗前培训提供了政策支持。所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校，其主要体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。[2]然而，实施过程中，“校本”岗前培训仍然存在很多困境：

（一）缺乏载体统领高校校本岗前培训

广东省的高校教师岗前培训工作主要由省教育厅继教中心统一指导，省高校师培中心统筹协调，各高校具体实施，也就是各高校是岗前培训的具体实施者，直接影响岗前培训的效果。然而很多高校没有专门成立教师发展中心或师培中心来统领教师培训，教师培训工作依然由人事处或教务处兼任，没有专职人员对校本培训进行统筹组织，缺乏对校本课程的开发和管理。

（二）校本薄弱，忽视学校、教师个性发展需求

高职院校的教师有些来自企业，有些来自高校，教师的能力水平存在一定的差异。因此，要结合学校发展需求和教师各自的专业能力情况和专业发展阶段，分类实施培养方案，发挥“校本”特色。然而，当前很多高校缺乏对校本课程的开发和管理，岗前培训仅注重省高校师培中心统一安排的《高等教育学》《高等教育心理学》《高等学校教师职业道德修养》《高等教育法规概论》四门通识课程的培训，在师资安排、教材更新、授课形式等方面仍然和以前一样，大班授课，内容陈旧、形式单一，学员学习动力不足，学习效果不理想。对校本岗前培训缺乏周密的组织管理和科学的培训方案，一般停留在校领导与新教师见面，介绍校史和学校目前发展情况，相关职能部门介绍相关政策，[3]对新增加的《现代教育技术学》《教育教学技能》和一个学期的教研实习课程未形成符合学校、教师需求的校本课程，对新教师尽快完成角色转变，提高教学技能等方面帮助不大，满足不了学校、教师的个性发展需求，同时制约了教师创新能力和专业素养的提升。

（三）考核评估机制不完善，难以评价培训质量

目前，由省高校师资培训中心统一安排的四门岗前培训的课程，考核几乎全部采用闭卷或开卷考试的方式，考点主要是这四门课程的理论知识部分，闭卷答题凭机械记忆，考试内容与高等学校教育教学工作的实际基本无关。而各高校自己组织的校本岗前培训，主要采取考勤制度和岗位实践相结合形式，但又因为没有制定统一的岗位实践考核标准，考核随意性较大，有些学院仅凭主观印象给出考核结果。[4]这些考核方式一方面制约了教师学习先进的教学理念和教学方法; 另一方面也使新入职教师轻视培训的作用，[5]难以评价培训质量。

二、G学院“校本”岗前培训模式的创新与实践

按照《广东省高等学校教师岗前培训指导意见》，除两学（即《高等教育学》《高等教育心理学》）需在指定高校参加培训以外，其余科目均可由各高校自行组织，开展“校本”培训。因此，构建一套既符合学校发展目标，又满足教师自身发展需求的“校本”岗前培训模式，既是对现有的培训模式的补充与发展，又是学校和新教师双方的迫切需要。

G学院结合学校师资队伍现状和需求，根据教师个人成长规律，在教师成长需求问卷调查基础上，以问题为导向，构建了“一中心、两计划、三工程”的教师校本岗前培养培训体系。“一中心”是指成立教师发展中心，并且利用中心促进教师专业发展。“两计划”是指实施，制定学校《师德建设长效机制实施办法》，确立师德在教师队伍建设中的关键性地位，促使教师“健康”成长;实施“‘青蓝计划”，针对新入职教师专业发展阶段不同，分类培养，夯实新教师专业发展基础。 “三工程”是指实施 “‘双师结构教学团队” 培育工程，打造名师名课堂;实施 “技术服务与科研团队” 培育工程，打造应用技术创新发展中心和技术服务团队;实施 “创新创业导师团队” 培育工程，打造创新创业工作室和多元化的创新创业导师团队。[6]

（一）依托“一中心”为载体统领校本岗前培训

为加强学校师资队伍建设，全面提升教育教学质量，满足教师个性化发展和人才培养特色的需要，提升教师综合能力，促进教师全面发展，G学院成立了教师发展中心，并且依托中心在教师培养中的核心载体作用，以激发教师潜能、提高教师能力、追求卓越教学、开展合作交流、服务区域发展为中心目标，统筹设计教师发展培训“菜单”，统筹提供教师发展的各类服务。

（二）基于“两种需求”为导向确定培训目标

只有准确了解学校和教师的需求，才能保证校本岗前培训的针对性和实用性，才能促进参训教师的行为转变。[7]其一，校本岗前培训应符合学校战略发展需求。G学院是一所国家示范性高职院校和“双高”校，培养具有“双能”“双高”素质的高水平“双师”师资团队，是学校发展的保障。其二，校本岗前培训应考虑教师个人发展需求。因此，学校教师发展中心和各二级学院教师发展分中心利用教师信息化管理平台，建立教师个人电子业务档案，并结合教师专业发展需求调查问卷，制定了《新教师培养（暨“青蓝计划”）实施与管理办法》（简称）。“青蓝计划”根据新入职专任教师不同的专业发展阶段进行分类，提供不同的培养菜单，包括省级岗前培训模块 、岗位培训、“坐班”锻炼、以“老”带新、专业实践、兼职班主任等。例如为新教师安排教学能力强、专业实践经验与业绩突出的相同专业或相近专业的“以老带新”导师;为没有企业实践经历的新教师安排企业顶岗实践等个性化专业发展培养菜单等。

G学院校本岗前培训除了借助“青蓝计划”，为新教师打造个性化的专业技能培训，打好新教师专业发展基础，提高新教师职教能力以外，还实施了“‘师德诚信银行计划”并制定《师德建设长效机制实施办法》，为新教师树立正确的世界观、人生观、价值观与道德观。“两计划”帮助新教师在高职教师职业生涯初期迈出扎实的步子，使其又快又好地适应一流高职教育教學工作需要，实现教师队伍整体质量的全方位提升。

（三）搭建“省培+校本+团队”的岗前培训方式

1.培训内容。根据已确定的培训目标，结合学校现有资源和教师专业发展阶段及需求，设计校本岗前培训方案，采用模块化搭建“省培+校本+团队”培训课程，分为必修课程和选修课程，并对每门课程进行考核与评价。培训课程框架见表2。

2.组织实施。校本岗前培训由于每年举办，每次参加培训人员较少，因此，实行班级管理制，设立班主任和班委，负责班级管理。培训时间空间灵活，培训内容形式多样，采取理论与实践结合、线上与线下结合、校内导师与校外专家结合、“走出去”与“请进来”结合，并且利用信息化平台建立教师电子业务档案，记录教师整个成长资料，包括每一份作业作品、考核成绩等，并统计教师个人成长轨迹，为日后各种选拔考核提供参考。[8]

（四）实施“多元化”的岗前培训评价

合理的教师评价机制能够激发教师工作积极性，为教师提供了努力的方向。[9]由于校本岗前培训内容丰富、形式多样，因此，G学院根据培训内容和特点实施“多元化”的岗前培训评价，采取形成性评价与终结性评价相结合，将评价贯穿培训的全过程，甚至延长至岗前培训之后，比如设置课件设计、微课作业、教学技能比赛等内容，考核新教师的多媒体制作与使用能力、知识能力、语言能力、板书能力、驾驭课堂能力等基本素养。[10]另外，由于教学能力的提高是一个循序渐进的过程，G学院在新教师任教第一年会安排指导老师一对一听课指导，同时将任教学生对老师的评价、同事互评、督导听课评价等纳入岗前培训考核要点，用发展性评价促进新教师不断发展。[11]

G学院通过“一中心、两计划、三工程”的教师校本岗前培养培训体系实施两年以来，新教师快速适应岗位工作，教学能力测评通过率100%。因校本岗前培训立足于学校，符合学校战略发展需求，并结合新教师个人的发展需求，故更有针对性、可操作性和实用性。它与省级岗前培训各有侧重、相辅相成，是省级岗前培训的有益补充。当然，岗前培训只是帮助新入职教师尽快完成角色转变的短期过渡性的入职培训，教师的成长需要不断地打磨和学习，因此，校本岗前培训应避免面面俱到，为教师入职后继续教育做好上下衔接。

参考文献：

[1]  储凡静，孙晓玲.新入职教师岗前培训探索—以省级高师培训中心和校本合作为视点[J].中国成人教育，2018（10）：137-140.

[2]  郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2000（06）：11-14.

[3]  丁莲.高校新教师岗前培训存在的问题及优化策略[J].理论·研究，2017（11）：38-39.

[4]  孙红云.西藏高校新入职教师岗前培训现状及优化策略探究——以X大学为例[J].吉林省教育学院学报，2019（01）：48-51.

[5]  姜睿馨.高校青年教师岗前培训存在的问题及优化对策[J].长春师范大学学报，2017（04）：98-100.

[6]  钟斌，张佩宜，许琼燕. 建设立体多维教师发展平台的探索与实践[J].辽宁高职学报，2020（01）：80-84.

[7]   赵德成，梁永正.培训需求分析：内涵、模式与推进[J].教师教育研究，2010（06）：11-16.

[8] 侯玉秀，杜娟. 地方高校校本岗前培训实践探索—以长春理工大学为例[J].教育现代化，2019，6（89）：122-124.

[9] 李海清，耿晓进. “互联网 +”视阈下地方普通高校师资队伍存在的问题与建设路径[J]. 河北职业教育，2017（10）：82-85.

[10] 刘洋. 高校教师岗前培训的发展与完善研究[J]. 文化创新比较研究，2019（15）：121-122.

[11] 丁丹，胡媛，郑川. 高校教师“校本化”岗前培训模式的探索与实践——基于C大学的探索与实践[J].成都师范学院学报，2017（10）：10-13.