统编语文教材“批注”的分析与教学

向瑞

摘要：批注法能驱动阅读内需、优化多重对话、锻炼发散思维，小学中高年段有必要学习批注法，以培养和迁移阅读能力。统编语文教材按照层级递进、分散呈现，分步落实、集中训练的线索编排“批注”语文要素，体现了层级性、发展性的特点。实际教学中，教师应把握好尊重文本和超越文本的双重平衡，从浅读真批到熟读深批，同步拓宽閱读面和阅读量，在批注中训练表达，教好批注法，用好统编教材。

关键词：统编语文教材;批注;语文要素;教学策略

统编语文教材中编排批注”，旨在训练学生用批注法阅读，并能自主迁移到未来的阅读情境中去。2019年秋季起，四至六年级统编教材已在全国投入使用，这意味着一线教师只有深入理解教材结构和编排意图，才能顺利完成教材的衔接与过渡。因而，掌握“批注”的编排线索，消除批注法在实际教学中的困惑，是用好统编教材的前提与基础。

一、学习批注法的必要性和合理性

批注法要求学生接触文本时，能自主调动已有知识储备、生活情感经验，一边读，一边记录所思、所感、所想，深人与文本对话，可以说是语文课程标准所指的真正意义上的“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。

第一，批注法是驱动阅读内需的基本方法。批注法强调学生自读自悟，而非教师“一揽子”式的包办引I导。它通过激发阅读直接兴趣，驱动阅读内需。其驱动过程是回环往复式的，可大致概括为研读文本、产生感悟并批注、生成阅读期待和动机、重读文本探究几个阶段。

第二，批注法是优化多重对话的有力举措。以教师为中心的探究活动，虽有学生参与，但归根到底是老师与文本的对话过程，学生与文本的互动是迂回的。而批注法的“灵魂”在于破除隔膜和藩篱，放手让学生与未经咀嚼的文本直接对话，因而能克服间接对话的流弊、促进个性化解读的生成。不仅如此，批注完后的全班交流，还能优化学生与文本学生与学生、教师与学生间的多重对话。

第三，批注法是锻炼学生发散思维的有效手段。语文核心素养之一就是培养学生独立思维能力，批注法能通过对文本内容的质疑、推断.联想、顿悟，使思维打破常规，纵横驰骋，从而实现文本意义的再创造，催生创新意识，提升学生语文核心素养。

此外，小学中高年段学习批注法具有合理性。首先，中高年段学生已经具备学习批注的心理基础，能：生成对文本的感知力，能勾连已知、建构新知产生共鸣形成评价。其次，低学段的日常教学中，教师潜移默化地教授了“批”的基本知识，如用符号圈出不认识的字、标明不理解的词语、画出喜欢的语句等，中高年段的学生对批注法并不陌生。因而，在中高年段学习批注法，也体现了在第一学段已经获得的语文能力的进一步提升。

二、统编语文教材中“批注”的编排

统编语：文教材”批注”的编排具有层级性、发展性的特点。三年级开始分散呈现批注，四年级上册第六单元集中学习用批注法阅读，五六年级着重要求学：生能在课内外情境中自如迁移批注。

1.层级递进，分散呈现批注

三年级起，教材已有意识地在课文、习作例文中层级递进地呈现旁批。三年级上册“预测”的阅读策略单元，为提示学生可以预测什么、在哪预测，《总也倒不了的老屋》以旁批的形式，呈现了“学习伙伴”的思考过程。四年级上册“提问”的阅读策略单元，在《蝙蝠与雷达》《呼风唤雨的世纪》中，以典型的质疑式批注的形式，展示了“学习伙伴”的质疑与困惑，示范“提问”的角度。

为解决习作这个“老大难”问题，教材从三年级起，每册均编排一到两篇习作例文，围绕习作训练点，以质疑式旁批、感悟式旁批、总结式旁批等形式，展示学习要点，从而减少畏难情绪，帮助学生从不知如何下笔，到知道写什么怎么写。如四年级上册习作单元围绕“把事情写清楚”的训练点，在习作例文《杏儿熟了》《小木船》中以旁批的形式，对例文的篇章结构关键词句、写作技巧及表达效果等进行解析，指导学生如何把事情写清楚。

2.分步落实，集中训练批注

四年级上册第六单元集中学习用批注的方法阅读，使学生完成从感性认识到理性认识，从经验积累到自实践的转变。

批注的角度很多，可以从文章的内容、写法、结构、主题情感等出发，精心思考、感性体验写下感受。《牛和鹅》中教材一共示范了7处批注，展示了批注的几种角度。如“事情真的是这样吗？”是对课文内容的质疑，“逃跑一被鹅咬住一呼救，那种惊慌失措写得很真实”是对写法及表达效果的评价，“我改变了对牛和鹅的看法和态度”是对课文结尾的总结。

课后练习系统是教材落实语文要素的重要部分《牛和鹅》的课后练习先让学生通过示范，共同总结批注的角度，以发散思维扩展批注空间。《一只窝囊的大老虎》聚焦质疑式批注，要求学生在文中不理解的地方作批注，从而强化学生主动提问、自主解惑的愿望，显现探究品质。《陀螺》》关注感悟式批注;要求学生在体会比较深的地方作批注，即学生主动调动自己相似或相悖的生活经历、情感体验，打通感官通道，如实记录感受和体会。

五、六年级重点运用和迁移批注，如六年级上册课文《开国大典》课后第三题，要求学生找出体现开国大典庄严气氛的句子，并在旁边批注。

三、“批注”的教学策略

1.尊重文本与超越文本的双重平衡

读者超越文本形成多元解读就源自接受美学理论。接受美学理论主张文本解读是基于读者自身独特的心理图式重构文本意义，而非原封不动地复制文本信息。因而，具有不同心理图式的读者便产生了对同一文本的多元解读。同时，该理论也认为重构文本不是完全脱离文本本身的任意解读，而是必须以充分尊重作者和文本本意为基底。教学批注就需要在尊重文本和超越文本的两极寻求平衡支点，达到各美其美美美与共的效果。

对有个性但无理据的批注，教师要及时纠偏，引导学生挖掘文本内涵，理解作者倾注的思想价值，感悟文本蕴含的情感态度。对复制或摘抄式批注，教师要示范批注角度，给予充分的时间阅读，引导并鼓励学生写真感受、真体悟和真见识。

2.浅读真批到熟读深批的基本路径

批注阅读的原始惯性是随心随性的自由批注。教师教学时，要先保证学生能在没有讲解的情况下自由批注，只有借助未经外力加工过的自读，才能生成最实的感悟。但是，囿于学生思维发展尚未成熟，课前预习时间和课时安排有限，查找资料借助工具的能力较弱，学生理解和批注只能到达浅显的表面层次。笔者观察教师试教时发现，自读预习、自由批注时，有的学生要么全篇画线，要么只零星地写一两个字，有的学生则无动于衷、无从下手。

学生未能熟读文本，师生对话就是空中楼阁，阅读教学就是镜花水月。因此，教学时要把批注与理解课文联系起来。自由批注后，再引导学生熟读课文，达到较深层次的理解后再作批注。教师可以先搜集学生批注，抓住能引起学生广泛讨论的几个中心话题，明确交流批注的基本主线，沿着主线一边理解课文，一边批注。如《一只窝囊的大老虎》可以先勾连本册学过的“提问”阅读策略，让学生在不理解的地方列出问题、自由作注，搜集批注后再结合课后第二题，围绕“我”心情为何转变的主线，尝试在理解课文的基础上修改批注和解决问题。

3.拓宽阅读以迁移运用的应然之选

教学批注法尤其要抓住方法内化习惯养成的教学重点，注重学习过程，有意识地锻炼学生从被动读转变为自主读、从读内容转变为会读书。否则，便会本末倒置，忽视学生“自得其法”，落人强调结果而非方法的窠臼。

为迁移运用批注法，教师可在后续学习中要求学生用批注法阅读课文，也可拓宽视野，延伸课外，精选和推荐阅读材料，让学生多读多用、活学活用，达到养成批注习惯的目的。

阅读材料的选择要注重阅读面与阅读量。一方面，可可以推荐单篇短文或整本书，如统编教材配套读物《同步阅读》《快乐读书吧.名著阅读课程化丛书》，以及学生感兴趣的经典读物等。另一方面，阅读量要适宜，应以不增加学生学业负担为要。可在单元学习前布置共读一本书的任务，待学习批注法后，再回过头重读该书，写下先前在脑海中形成却未经记录的心得、体会，对日后培养批注能力、养成批注习惯有重要意义。

4.熟读精思与自主表达的深度融合

统编教材的一大特色就是“阅读与表达并重”，革除了传统教材重阅读轻写作的弊病。批注法包含自主阅读、静心思考外化思维、写作记录，体现了统编教材读写兼顾的编写理念，融合了阅读和写作的断裂与脱节。

批注本身包含写作，做批注也是实践写作的过程。笔者观察教师试教时，发现有学生在《陀螺》最后一段旁写道：“有一次遇到挫折，妈妈正是用‘人不可貌相，海水不可斗量這句话鼓励我，让我至今记忆犹新。每每想起这句话，就如同黑暗中的一丝光明，给我力量，激我奋进”。话语虽短，但结合自己真实经历，字字饱含真情。可见，批注能为学生创设写作情境，写作的练靶场。

同时，教师也要引导学生通过品味写法，提高写作能力。如利用删词法和换词法，比较分析关键词句;提醒学生关注作者妙用的表达技巧，思考这么写好在哪里;体会段落的结构安排与篇章构思之间的关系。这些对课文写法的体悟和探究外化为书本上的符号或文字，最终演变为日后写作的源头活水。学生提笔写作时，能潜移默化地提取先前批注过的相关信息，按需加工为自己的习作，从而改变学生写作时无从下笔囊中羞涩的窘境。

参考文献

[1]倪燕批注式阅读教学反思研究[J].语文建设，2014（06）.

[2]童庆炳.文学理论新编[M].北京：北京师范大学出版社，2005.

[3]崔新月.多重对话深度批注——谈批注式阅读教学[J].语文建设，2016（01）.

[责任编辑;陈国庆]