医学专业认证背景下急诊医学教学改革实践

华天凤 杨旻

（1 安徽医科大学第二附属医院重症医学科 安徽 合肥 230061）

（2 安徽医科大学 安徽 合肥 230061）

医学专业认证是指医学行业的专门协会联合医学教育工作者对医学领域的相关专业进行质量评价与控制，以保证从业人员进入医学行业所达到的基本要求。早在2001 年6 月，世界医学教育联合会就发布了《本科医学教育全球标准》, 随即WHO 西太区医学教育协会制定了《本科医学教育质量保证指南》。2008 年中国教育部、卫生部联合颁布《本科医学教育标准--临床医学专业（试行）》拉开了我国医学院校教学质量认证的序幕。

临床医学专业认证侧重专业资质的评价，强调学生实际掌握技能的考察，真正促进以学生为中心教育观念的形成，保证受教育者的权益。自“十二五”以来，我校就以教育部实施“质量工程”为契机，以顺利通过临床医学专业认证为目标，大力促进人才培养模式改革、加强专业建设、实验实践教育、加大教育教学研究，有力推动了学校教育改革和创新，提升了中青年教师学术发展与教学能力，努力培养适应医学发展需要的应用型人才[1-2]。

《本科医学教育标准--临床医学专业（试行）》明确提出：医学院校必须积极开展以“学生为中心“和”自主学习“为主要内容的教育方式和教学方法改革，注重批判性思维和终身学习能力的培养，关注沟通与协作意识的养成。培养具备初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学毕业生[3]。为此，我教研室也加大课程改革和中青年教师培养力度，尝试通过多种方式的教学改革提升学生各方面能力。现就几年来我们的教学改革实践做以介绍。

1.对象与方法

1.1 研究对象

选择 2015 年级—2017 年级临床医学150 名研究对象为观察组，选取相同专业、学业成绩以及性别构成比相似的班150 名研究对象为对照组。研究对象年龄范围为18 ～21 岁，两组研究对象在性别、年龄、生源地以及课程的教学计划、教学内容、教材使用、师资力量等方面均没有统计学差异。

1.2 研究方法

1.2.1 教学安排

按照传统教学计划给对照组研究对象进行大班授课。临床医学实验班在教学计划不变情况下，根据教学进度，在教学中加大临床及实践能力的渗透。在理论课中加入根据课程特点编写的案例及PBL 素材。加大临床实践力度，安排学生参与我科室见习，全方位了解意识障碍与抽搐的诊断及处理流程。从临床患者的病史、体征、辅助检查、急诊评估、诊断与鉴别诊断以及急诊的处理等方面让同学们全程参与，增强感性认识。授课时两班所用教材、教学大纲、教学进度和学时、考核方式、考核内容等完全相同。

1.2.2 教学效果评价

采用以学习效果自主评价为主的形成性评价和以考试成绩为主的总结性评价相结合的评价方式。课程学习结束后，在两组学生中发放学习效果自评问卷调查表。问卷内容包括课程学习期间的学习兴趣及积极性，课堂效果，知识理解与掌握，自主学习能力提升, 促进临床课程的学习，创新能力及创造性思维培养, 提高沟通协作能力，解决问题及时间管理能力等。提升明显评价为满意，不明显评价为一般。通过评价表了解两组学生自主学习的情况，作为教学效果的参考。考试成绩为主的总结性评价按照教考分离的原则，实行闭卷考试，总分100 分，含基本理论（80 分）和实践应用（20 分）。

1.3 统计学方法

采用SPSS17.0 软件进行统计分析，数据以均数±标准差（）表示,组间比较采用独立样本t 检验，P ＜0.05 为差异有统计学意义。

2.结果

2.1 课程学业成绩情况

三年中实验组学生理论知识的成绩均明显高于对照组（P ＜0.05），见表1。

表1 实验与对照组学生考试成绩的比较（，分）

表1 实验与对照组学生考试成绩的比较（，分）

分组 实验组 对照组 t P 2015 年级 85.36±2.17 79.26±2.37 23.249 0.000 2016 年级 84.97±3.14 80.13±3.76 12.101 0.000 2017 年级 85.96±3.76 80.18±3.32 14.113 0.000

2.2 自主学习测评表

显示课程学习期间的学习进取性，课堂知识掌握程度，知识理解与消化，学习能力提升，促进临床知识的掌握，创新能力、创造性思维的提升，沟通交流能力，实践应用能力及时间管理能力等方面均提升明显（P ＜0.05），见表2。

表2 实验对照组学生自主学习情况（例数）

3.讨论

按照《本科医学教育全球标准》及《本科医学教育质量保证指南》的要求，培养具备初步临床能力、终身学习能力以及良好职业素质的医学院学生。这就要求我们必须苦下功夫，找准定位，看清差距，扎扎实实开展课程改革，提升教学效果。PBL（Problem-based learning）教学法作为以问题为核心基础的学习模式，其要求强调学生主动学习，通过解决临床问题来学习基础理论，在解释各种现象时学习与运用基础知识[4]。我校自2012 年面向临床专业的医学实验班开展PBL 教学，同期该教学法在我教研室也开始实践。PBL 教学模式作为一种全新的教学理念从案例的撰写、问题的设计、教学过程的监控及学生的评价等方面都对教师的教学能力提出更高要求。该教学模式把学习过程设置到复杂、有意义的问题情境中，通过讨论确定问题，讨论解决问题的方案[5]。因为医学实验班同学在大学一年级就进行过生理，解剖等相关学科的初级PBL，大家对PBL 学习的形式、过程、评价方式等有过了解。在高级PBL 的实施过程中，课下学生已经可以独立查阅课本、网络文献，课堂中学生对课堂时间及讨论研究的把握也相对纯熟。师生间建立小组讨论群，方便同学学习中问题的即时反馈回复。课堂时间以学生为中心，发现问题小组讨论解决，教师仅起引导作用，加深了学生对所学知识的深刻掌握，也有助于学生思维能力和交流能力的提高。增强了学生的推理能力和综合运用知识的能力，拓展知识视野，激发创新和批判思维。讨论汇报以PPT 形式进行，同学们可以不拘泥于形式，多角度，多侧面展开可以说最后的汇报是知识和能力加创意的盛宴，极大的提高了学生创新精神和自主学习能力。

以案例为基础的教学法其目的也是培养学生独立思考、自主学习、分析实践和运用所学理论解决实际问题的能力[6]。理论课中小型案例的引入增强了学生对课堂内容的理解记忆。临床实习中的临床讨论多维度检测学生对相关问题的理解及对实际问题的分析解决能力。学生在学完相应章节内容后，教师提前一周布置案例讨论，学生课前预习，查阅资料，课堂上以小班中小组为单位分析讨论。教师尽可能调动学生讨论的积极性，让每一个学生都有表述观点的机会。讨论结束时，每个学生都要书面提供完整的问题解决方案和知识点回顾还要选派代表就案例进行总结陈述。最后教师就案例中的关键点、分析过程及学生的课堂表现情况作总体评价，并与学生分享学习心得，使学生做到融会贯通[7-9]。

急诊医学实践教学中，在基础课程的同时，我们安排学生参与临床见习，通过直观真切的临床体验使学生将书本上生硬的知识点与临床活生生的病例相结合，提高其学习知识的使命感，增强其在临床工作的责任感。促使同学们将学校中所学的理论知识尽快与临床实践相结合。长期以来我们采用期末考试的形式考察学生对医学基本理论的掌握情况，这实质上是一种终结性评价。该评价体系形式单一、过度强调知识点的记忆，不能全面衡量学生各方面能力。在医学专业认证背景下，我教研室加大教学改革力度的同时也逐步进行考核方式的改革，从过去单一的终结性评价向形成性评价转变。所谓形成性评价是指“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价[5,10]。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使其获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。我们正不断丰富学生评价的角度，从平时表现、作业评价、实践教学活动、阶段性测验、学生自我评价等多方面进行评价，鼓励学生积极参与学习、自觉学习，培养自主学习的能力。

综上所述，为了达到本科医学教育全球标准，培养具备初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学毕业生，我们将继续深化急诊医学教育教学改革，勇于实践为高等医学教育教学研究与改革提供更加充分的理论依据和参考。