基于关键经验的幼小双向有效衔接的思与行

摘 要：幼小衔接是世界各国普遍重视研究和解决的问题。基于关键经验的幼小双向衔接需要幼儿园与小学两个学段深入交流，在衔接理念与重点上达成一致，确定需要衔接的关键经验，在衔接目标与内容上系统、连贯，形成一定的衔接合作方式。

关键词：关键经验 幼小衔接

幼小衔接是世界各国普遍重视研究和解决的问题。大量研究表明幼小衔接的顺利能使儿童的学校教育有一个良好的开端，为后续学习奠定良好基础。我国《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）就指出要开展幼小衔接工作。

但是，近年来一些幼儿园违背幼儿身心发展规律和认知特点，提前教授小学内容、强化知识技能训练，“小学化”倾向比较严重，影响了幼儿身心健康发展。此外，很多幼儿园虽然没有小学化倾向，但衔接其实只是幼儿园单方面的入学准备，学段间的连续性和系统性都有待提升，很多幼儿依然存在入学适应问题。

关键经验的提出以及学段衔接的研究为解决上述问题提供了启发，开展“基于关键经验的幼小双向有效衔接的实践研究”，有利于从儿童学习与发展的角度探明有益于幼儿顺利实现幼小衔接的关键经验，以及幼儿园与小学如何衔接才能真正为儿童发展提供系统、连续的支持。

1 关键经验为幼小衔接带来的儿童视角与反思

学前教育领域的“关键经验”概念，最早出现在20世纪70年代中期，源自美国著名的认知发展课程高瞻课程（high/scope curriculum）（也称高宽课程、海伊斯科普课程，以下统称高瞻课程）理论体系。[1]

高瞻课程关键经验的提出是建立在儿童发展理论和研究的基础之上的，起初基于皮亚杰认知发展理论、杜威进步主义教育哲学，后来新的认知发展研究成果、脑科学研究的成果以及舒尔曼的学科领域知识都进一步对其提供了理论支撑。通过对幼儿的长期观察和互动，高瞻课程的研究者和实践者发现关键经验是幼儿发展过程中必不可少的经验，具有基础性，为进一步学习奠定基础，而且必须通过儿童自己主动学习，别人无法替代。可见，关键经验的提出与发展一直强调了儿童视角，基于儿童发展立场，强调儿童在学习与发展中的主动性和主体性。

我国学者叶平枝（2008）认为借鉴学科知识教育的研究，不难理解，要提高教育的效率和质量，必须研究那些在经验系统或结构中起重要作用的经验，这些经验就是关键经验。[2]王秀萍等人（2015）也指出：“以‘关键经验的获得为指导去把握《学前儿童发展与教育指南》的教育目标、观察幼儿及发展课程，则会事半功倍，提升幼儿园教育活动的质量。”[3]

自20世纪80年代以来，我国幼儿园课程改革为避免分科教学的局限，倡导在生活和游戏中为幼儿提供整合的经验，《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》没有再按学科、年龄提供课程内容、教学任务与要求等方面的详细建议，而是提出了一般的原则要求。虽然近些年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》为教师了解各年龄段幼儿应该学什么、怎样学提供了参考框架。但是这些纲要和指南都没有给出幼儿的学习标准，而且学习标准也不等同于课程标准。缺乏统一的幼儿园课程标准，幼小衔接标准，导致部分教师在选择和组织课程内容方面遇到困难，对老师的专业性要求非常高，带来很多实践问题。

关键经验的研究与实践启发我们，避免小学化倾向，引领家长、幼儿园正确认识幼小衔接到底学什么，怎么学，可以从关键经验的角度去研究和引导，这有助于我们站在儿童的立场去看、去思考，到底什么才是幼儿真正需要的、必不可少的，具有基础性的学习，怎样的学习才是真正尊重幼儿，尊重其生命发展规 律和主体性的。

2 双向衔接的有益经验与启发

汉语词典中对“衔接”的解释是事物间相互连接。“相互”一词显示了衔接的双向性。在我国，幼小衔接在很多研究和实践中同义于入学准备，多表现为以幼儿园为主或单方施行的入学准备。虽然也有一些幼儿园和小学合作开展的衔接，但从笔者查阅的文献来看，还是多限于一些活动经验总结，或分别论述在某一方面的培养上幼儿园和小学怎样做，比较粗糙，鲜见从儿童发展、学习的连续性上依据系统、连贯的学习标准或发展历程而给出衔接的系统路径、做法或课程设置。

在双向衔接上，国际上比较普遍的做法有以美国为代表的k-12一体化教育以及日本的幼小衔接课程。以美国为代表的k-2一体化教育，它在学制、师资与经费保障等方面与我国现有实际情况差距较大，需要做系列、系统的论证研究。日本与我国同属东亚国家，在文化传统等方面具有很大的相似性，其对幼小衔接所做的有益尝试和探索，对我国具有一定的现实借鉴意义。

日本幼小衔接工作中有两个最为重要的因素，一是课程。日本的幼小衔接课程是通过幼儿园与小学双向连接来设置，在课程理念、课程体系、课程实施上都尽量一致、一贯、同步，以使其达到连贯化、过渡化。例如，高知县的“开端课程”就是在幼儿园大班和小学一年级系统实施专门的幼小衔接课程。幼儿园在学习方式与时长等方面与小学衔接，小学则打破了一年级划分学科的教学，强调课程的综合性与整体性。两个阶段的教师建立平等的合作关系，开展经常性的交流与合作，共同讨论孩子发展的连贯性，则是日本幼小衔接工作中另一个最为重要的因素。

这些都启发我们只有幼儿园和小学加强沟通、衔接与合作，尤其是充分加强幼小教师相互学习和理解，多走进对方校园，多了解对方学段对孩子在知识、能力、习惯等各方面的要求，教育、教学的方式与特点，在了解的基础上找到落差，并合力通过教育研究与探索，找到幫助孩子跨越落差的路径，才能真正实现科学的幼小衔接。

3 基于关键经验进行幼小双向衔接的尝试与思考

近几年，笔者所在S区大部分中小学已经被规划为若干个教育集团，有的涵盖中小幼，有的订立了集团成员校（园）的共同发展目标，并在学段衔接、资源优化配置、系统培养方面加强研究。这些都为开展幼小双向衔接提供了有利条件。笔者选择了三对分别属于同一教育集团的幼儿园和小学，以及一对中小幼一体化学校的幼儿园和小学参与“基于关键经验的幼小双向有效衔接的实践研究”，其中每个幼儿园的大班毕业生都主要升入结对小学，研究条件便利，在第一学期的研究中，主要在以下方面进行了探索：

3.1 确定衔接的关键经验

众所周知，幼儿园与小学无论在教学环境、方式还是课程设置上差异都很大。幼儿园课程不分学科，游戏是幼儿的主要学习方式，教室划分为若干游戏区，没有固定座位……小學分科教学，学生接受的是正规学业学习，教室环境、作息与幼儿园明显不同。因此，一年级新生需要适应、过渡的方面很多，这些方面都需要幼儿园与小学帮助儿童做好衔接。

初次交流，幼儿园与小学对幼小衔接的重点和难点就表现出了认识上的差异。例如，有的幼儿园通过测查发现孩子们的数学能力普遍偏弱，认为数学应该是衔接的主要内容。但是结对的小学老师却反映数学并不是一年级新生的难点，反而孩子们的自我管理能力、同伴交往能力、语言表达能力、识字与阅读经验多寡才是问题。这与幼儿园的预料大相径庭。因为幼儿园老师认为这些恰恰是幼儿园教育的强项和重点。对此，小学老师也感到困惑，为什么这些方面幼儿园这么重视，但是到了小学，孩子依然需要付出很多时间和精力去学习、适应。

经过结对的幼儿园与小学多次坐在一起深入交流，最终反思和分析出了造成问题的原因——两个学段老师之间缺乏深入的沟通与交流，培养目标与内容缺少连贯性和衔接性。例如在自我管理方面，小学班主任或课代表、值日生虽会提醒学生们准备文具上课，但要求小学生具备一定的自我提醒、自制能力，能比较自觉地做好上课准备，而幼儿园的重点在自我服务能力上，比如，在能力上能做到按要求收拾物品、不遗不漏，但是老师提醒、督促的相对较多，放手不够。再如同伴交往，幼儿园玩教具丰富，幼儿借助玩教具很容易发起互动，小学课间则需要孩子们在没有玩具的情况下，掌握一定的主动发起交往、游戏的能力，尤其是冲突解决能力，因为小学不像幼儿园，老师会随时在班里关注每一个幼儿的游戏、交往状况。找到共同的衔接目标，明确衔接目标与内容上需要连贯的地方，需要衔接的关键经验，各自学段的教育改进策略也就逐步明确。

3.2 多样深入交流

每一对结对幼儿园与小学的第一次交流，在衔接重点、内容等方面都或多或少存在分歧，有时甚至会冷场、争论，差点儿不欢而散。但是，在抱着“不管怎样先了解对方，分歧恰恰是我们需要反思攻克的地方”的决心下，双方教师进行了多次深入的交流，既有每周固定的会面，也有随机的微信交流，既有集体讨论，也有个别对话，最终彼此对双方的教育内容、教育形态都有了深入了解，理解与共识也越来越多，提炼出“衔接儿童的学习”这一追求幼小教育目标共同化中的关键词，并将许多衔接内容总结为子课题，调动了其他老师参与课题的兴趣，也明确了大家的研究任务。

通过交流，课题组成员发现，虽然幼小两个阶段教师教育内容和方式的不同是造成衔接出现断层的一个重要因素，但是双方一旦有了真正意义上的交流与合作，就能够真正理解彼此，实现目标共通、协作共赢。

3.3 构建支持体系

除了教师自身的努力，其他可以利用、提供支持的资源也是幼小衔接生态系统中的重要因素，影响着幼小衔接的效果、内容。

例如，通过一学期的探索，发现家长的引导是必要且重要的，只要坚持多交流，效果就会慢慢显现，信任、支持与配合，源于家长对我们工作的深入了解、认同与情感共鸣。此外，幼儿园和学校也可以为研究提供相应的、多方面的帮助。除了为两个学段的老师彼此观摩提供机会和指导以外，还有很多途径可善加利用。例如，把幼儿学习和成长的状态，比如幼儿园的各种保育、教育记录……积极传达给外界。这个外界既包括家长、社会，更包括对方学段，从而帮助小学学习、理解幼儿园教育理念、内容、方式。这样，两个学段的教师、家长以及相应的社会因素才能逐渐卷入共同的教育理念和活动。只有传达出彼此教育的丰富的内容，才能算是合格的联合或衔接。

总之，理念与目标的共通，交流的多样与深入，多种支持手段、因素的挖掘与利用，促使本研究初期得以顺利开展，下一步，应在协作制度、支持体系与课程构建上做深入探索。

基金项目：北京市教育科学“十三五”规划（2019）一般课题“基于关键经验培养的幼小双向有效衔接的实践研究”（课题编号CDDB19247）的课题研究成果，论文作者为课题负责人朱琳琳。

参考文献：

[1] 李静.基于儿童关键经验的教师专业发展诉求[J].教师发展研究，2019，3（01）：48-54.

[2] 叶平枝.在幼儿教育课程改革背景下重新审视关键经验的意义、内涵与特征[J].学前教育研究，2008（11）：7-11.

[3] 王秀萍，储昭兴.“关键经验”内涵及其对我国学前教育的启示[J].教育导刊（下半月），2015（01）：19-22.