统编本三四年级口语交际教学的策略探索

金琳琳 李 锋

（浙江省杭州市萧山区戴村镇中心小学，浙江 杭州 310000）

统编本口语交际内容的设置是对以前版本教材（人教版）的优化与创新，将口语交际与“课文、习作、园地”等并列进行单独编排，凸显了口语交际板块的独立性。以三四年级统编本口语交际设置为例，在“内容设置、编排特点、价值取向”体现特点见表1：

表1 三四年级口语交际目标序列表

一、统编本三四年级口语交际编排特点

（一）内容设置

统编本三四年级口语交际共有16次。其中三上册4次，分布在第一、四、七、八单元；三下册4次，分布在第一、二、七、八单元；四上册4次，分布在第一、三、六、八单元；四下册4次，分布在第一、二、六、七单元。从交际内容来看，可分为功能类，如《请教》《劝告》《安慰》《转述》；交互类，如《春游去哪儿玩》《该不该实行班干部轮流制》《我们与环境》；独白类，如《我的暑假生活》《趣味故事会》《讲历史故事》。不同类别的交际话题在每册教材中均有设置。

（二）编排体系

1.共性与取向

统编本三四年级口语交际话题更加贴近生活，以“我说”与“说我”为主。教材中的交际内容均以“情境图、对话框、小贴士”等方式呈现，其中“情境图”用图片的形式，以提供（创设）交际场；“对话框”用直观简洁的范例，以提供交际示范；“小贴士”则隐含着本次交际训练要素和目标取向。每次交际活动都从“倾听、应对、表达”三个维度列出2～3项普遍性的可迁移于日常生活的交际原则，以促进交际能力与交际习惯的达成。

2.差异与梯度

统编本三四年级口语交际话题内容的多样性，主要体现在同册教材内容编排了不同类别的交际话题；相同类别的交际话题又是按一定规律编排设置在不同年级中。其本质在于通过“交际话题、交际场景、交际对象、交际训练点”等要素的差异，多维度引导学生形成多向综合的交际能力与交际习惯。

此外，在交际话题多样性的基础上，也呈现着年级、年段间的先后承接与梯度上升。以“讲故事”内容为例，三上册《名字里的故事》在“说”维度提出的目标是“把了解到的信息讲清楚”，强调了“讲清楚”；三下册《趣味故事会》在“说”的维度提出的目标是“运用合适的方法，把故事讲得更吸引人”，目标从“讲清楚”提升到了“讲得吸引人”；四上册《讲历史故事》在“说”的维度提出的目标是“用卡片提示讲述内容。使用恰当的语气和肢体语言，可以让讲述更生动”，目标已具体到交际方法策略，指向“讲得更生动”。单一就“说”的维度目标来看，从“讲清楚”到“讲得吸引人”到“讲得更生动”，目标设置的序列化推进很明显，学生的口语交际能力发展梯度也很清晰。

二、统编本三四年级口语交际教学策略

（一）交际情境，隐含话题

口语交际的有效发生，依托于特定的交际场景和彼此共鸣的交际话题。教学中需努力创设具体而真实（拟真）的交际情境，并将交际话题无痕巧妙植入交际场中。

1.取自教材资源的话题情境

统编教材在口语交际教材页编排时，往往配置了情境图、对话框、小贴士等部分，很多时候，我们不妨采用教材资源中的话题情境。如三上册口语交际《身边的“小事”》，教材中呈现了四幅生活情境图：乘车插队导致秩序混乱；游客在景点随意涂画破坏环境；公共场合随手扶门与人方便；公园内及时清理宠物排泄物。课堂开始，笔者分组呈现教材中的情境图，先让学生说说看到了什么，把看到的内容说清楚；再想一想日常生活中自己有没有看到过和图片中相似的“小事”，谈谈自己对这件“小事”中人们行为的看法。

2.关注当下生活的话题情境

从当下生活的现实需求中，为学生提供开展口语交际的话题情境。如三下册口语交际《劝告》，可创设居家防“疫”的交际话题：经过一个多月的居家战“疫”，不少人显得有点放松警惕了，外出也不戴口罩了，还时不时聚集在一起聊天。虽然社区工作人员反复提醒，他们依然不听，存在着很大的风险。对此你有什么好办法劝一劝，让他们能再坚持一段时间，直到疫情结束吗？借此适时适切的交际话题，能让学生明确劝说的对象、任务、目标。

3.设置交际任务的话题情境

对于功能类口语交际内容，我们还可通过设置交际任务来形成需求驱动型交际情境。如四上册口语交际《安慰》的交际任务：怎样让处于紧张状态的老师或同学放松点，你有什么好办法？将“身处现场”的学生自然带入交际情境中， “闭上眼睛做深呼吸”“回忆下特别好笑的事情”。在这“献计献策”的过程中，学生的交际欲望自然而然被激发，交际的行为也自觉发生了。

（二）支架助力，落实策略

交际支架在于借助合适的脚手架，让学生在课堂交际活动中模仿、体验、实践“交际支架”中的交际思路与交际策略，提升交际素养。

1.适切的支架呈现形式

实际教学中，基于学生已有交际经验，指向本次预定的交际要素，适时适切搭建不同形式的交际支架。

正向示例支架。“示例”是指在交际活动中，提供或现场进行的具有代表性的可模仿借鉴的例子。它不等同于“范例”，更侧重在方法上给予启发。言语示例。课堂交际活动中，根据学生真实的学情和即时的需求，适时引入同伴的“言语示例”视频，或是师生合作的“言语示例”现场，让学生发现交际表达的方法和互动应对的策略。如四上册口语交际《安慰》，可切入师生现场合作示例，通过“小丽要去很远的城市，不能经常回来”“担心到了新的学校，老师、同学们不喜欢”隐含障碍性的话题推进师生互动交际，让“安慰”的交际过程充分、饱满，引导学生发现“安慰”要多从对方的内心着想，让“安慰交际”走心。非言语示例。有时，交际技巧还可以借助一些经典文本示例来习得。如四上册口语交际《安慰》，以学生原有的安慰方式为基础，笔者通过引入经典文本《爱的教育》中《卡罗纳》的片段学习，以“你发现周围的人是怎么安慰卡罗纳的”为话题引导学生发现言语安慰之外还可以通过肢体动作进行安慰，或目光注视进行安慰，甚至还可以是默默地陪伴对方进行安慰。

侧面思辨支架。将交际互动话题或交际应对策略，以选择题的方式呈现，让学生在对选项内容的思辨、选择中，发现交际方式的适切，交际言语的适度，进而修正完善自我原有的交际经验，提高生活交际能力。如三下册口语交际《劝告》，教师呈现“你正坐在楼梯的扶手往下滑，玩得正高兴时，几位高年级同学走过来跟你说”（出示选项见下图），然后让学生在比较讨论中发现能为对方着想的“劝告”，更容易让人接受。借助这样的“思辨支架”，能让学生直观真切地体会到“劝告交际”时的方式方法与应对策略。

“实训”操练支架。口语交际需指向生活，又归于生活。将日常生活视为口语交际的“实训场”，学生的交际才是真实的交际。三上册口语交际《请教》，在学生知晓了向他人请教时需注意“说清难题”“懂得及时追问”“请教要有礼貌”等交际要点后，当堂进行师生互动“实训”。有学生选择向小伙伴请教哪里购买学习文具，也有学生向老师请教如何解决整组作业收不齐的问题。这样生活化的交际实训是真正源于生活且运用于生活的。

动态评价支架。在口语交际教学中，依据学生的交际起点、交际要素、交际行为等设置动态、渐进式的评价支架，以引导、促进、修正学生交际行为，提升交际能力。评价支架的内容设置，应基于“小贴士”罗列的交际训练要素，具体可操作。如三上册口语交际《请教》，交际要点为“有礼貌地向别人请教”“不清楚的地方及时追问”，因此笔者在评价单中设置的评价内容为“清楚问、有礼貌、不清楚的地方还会及时追问”；围绕训练要点的学习评价设置往往能使交际训练更聚焦，能力提升更明显。

表2 交际互动评价表

2.精准的支架呈现时机

“为需而设”是课堂教学中搭建“交际支架”的出发点与归宿。那么，何时呈现，是我们需要反复思考斟酌的。

交际表达受阻时。学生已有的“生活交际经历”，往往是零散、无意的，于是表现在课堂中的交际表达，或是因为缺乏日常生活交际经验的支撑，感觉“心中有话”却不知从何说起；或是因为日常片段式交际习惯，制约着学生课堂交际表达的连贯与丰满。如此交际表达受阻时，便需要教师及时提供“交际支架”，为学生化解交际障碍搭建“脚手架”。如四上册口语交际《安慰》，面对超越个人生活经历的安慰情境，学生安慰内容就出现碎片化。简单的“你不要难过了”言语安慰表达不了对好友的关心，此时便可切入“当……时，我们可以……”的交际支架，让学生的安慰内容丰富而适切。

交际互动缺乏时。“互动”是交际活动的固有属性。耐心的听众、双向的交流，交际活动才能顺畅展开。实际课堂中，由于学生双向交际习惯的缺乏、反馈应对能力的不足，表现为只关注了说，而忽略了对“听众”反馈的应对；或只关注了听，却忘了“听”了之后的反馈，导致课堂交际活动缺乏双向、多向的互动，影响了交际活动的实际效果。于是便需要教师提供“交际支架”，引导学生在交际活动中，不仅要“说”，还要对“听众”的反馈作出应答；另一方面，不仅要“听”，还要听出要点并作出反馈。

交际要素模糊时。“交际要素”是课堂交际活动的价值指向。教学中，需要依次、渐进地提供“评价性交际支架”，让学生在“表达—评价—再表达”中实现螺旋式提升，不断修正交际思路，完善交际策略，达成交际训练要素。如三下册口语交际《趣味故事会》，针对学生交际行为与交际要素的差距，就可渐进地依次呈现评价支架：“故事讲得怎么样？你觉得还可以怎么讲？”说一说“她的故事哪里讲得最吸引你”；评一评“有没有用上合适的方法把故事讲得吸引人”“组员有没有认真听，把故事有趣的地方记下来”。四次评价中评价主体均为学生，评价的时机均为交际要素待明晰时，学生在互助合作的评价中相互启发、促进、补充，交际的“听”“说”“应对”训练要点一再明确与突出，口语的表达能力和言语的品质也明显提升。